РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Кафедра государственно-конфессиональных отношений
На правах рукописи
КОЛОДИН Александр Васильевич
Религиоведческое и религиозное образование: сущность, специфика, проблемы реализации в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации
Специальность 09.00.13 – религиоведение, философская антропология, философия культуры
Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук
Научный руководитель –
д. филос. наук, проф. Овсиенко Ф. Г.
Москва 2007
СОДЕРЖАНИЕ
Глава I. Философско-методологические проблемы религиозного и религиоведческого образования
§ 1. Знания о религии как отрасль гуманитарного знания
§ 2. Сущность и специфика религиоведческого и религиозного образования: линии разграничения
Глава I
Философско-методологические проблемы религиозного и религиоведческого образования
§ 1. Знания о религии как отрасль гуманитарного знания
Новая общественно-политическая ситуация, сложившаяся в России в 1990-х гг., вызвала кардинальные изменения места и роли религии в жизни российского общества. Значительно возросшее воздействие религиозных объединений на различные стороны общественной жизни привело к необходимости изменения их юридического статуса. Законодательно были сняты действовавшие десятилетиями неоправданные ограничения на деятельность религиозных организаций по распространению вероучений и религиозному просвещению детей, молодежи и взрослых. В результате за короткий срок в несколько раз выросло количество и численность религиозных объединений, число последователей различных деноминаций. Значительную часть их составляли неофиты, имевшие лишь отрывочные и поверхностные знания о вероучении и культовой практике конфессий, к которым они приобщались. Удовлетворяя их потребность в восполнении недостатка знаний о религии, церковные власти создавали сеть собственных религиозных образовательных учреждений, а также стремились использовать для этой цели существующую государственную систему образования. В учебный процесс стали вводиться дисциплины, имевшие религиозную направленность в содержании и методах воспитания. Во-первых, потому, что преподаватели государственных и муниципальных образовательных учреждений, еще сохранившие прежние представления о религии как части государственной атеистической идеологии, не смогли принять новой образовательной парадигмы, а во-вторых, религиозные объединении стремились занять свое место в учебно-воспитательном процессе. Это и послужило причиной появления проблемы «школа и религия».
Мнения сторон расходились в вопросе о том, какие знания о религии следует считать частью общего гуманитарного образования, а какие признать конфессиональными. Острота вопроса во многом объяснялась устоявшимися представлениями о религии как идеологически вредном мировоззрении, уводящим от решения насущных задач и затрудняющим реализацию свободы совести в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
Поскольку государственной концепции стратегии образования не было, религиозные организации и объединения выдавали свои концепции в качестве государственных. Конфессии были заинтересованы в государственной аккредитации своих учебных заведений, что не только уравнивало их выпускников с выпускниками государственных и муниципальных образовательных учреждений, но и меняло статус самого образовательного учреждения, давало определенные права на финансовую поддержку со стороны государства. Однако государственная аккредитация означала и контроль за уровнем и содержанием образования в конфессиональных образовательных учреждениях, что вызывало определенную тревогу у церковных властей. К тому же, все более определенно проявлялось пренебрежение к требованиям закона со стороны конфессий, попытки оценивать правовые нормы с точки зрения религиозной нравственности, церковных канонов, традиций и морали. Поэтому появились основания строго очерчивать круг вопросов из сферы образования, которые входят в компетенцию церкви, а какие – в компетенцию государства. При этом если вначале представители клира категорически отвергали предложения светских религиоведов о сотрудничестве, то в дальнейшем готовы были приглашать их на работу и настойчиво добиваться права для лиц, имеющих духовное звание, вести в школах уроки по религиоведению.
«…Мы понимаем, что задачу воспитания будущего поколения России через наши школы мы не решим – неоднократно утверждал руководитель Отдела катехизации Московского патриархата игумен Иоанн (Экономцев). – Необходимо сотрудничество с государственной школой. ... Нужен ли вообще этот предмет – религиоведение? Информационные знания о религиях можно дать при преподавании других дисциплин, например, истории культуры и т.д. Специально создавать такую дисциплину нет никакой необходимости… Речь идет не об информации о религии, которую можно дать через другие дисциплины, речь идет о воспитательной работе… Я не вижу никаких проблем в том, что в школе будут преподавать православный священник, раввин или мулла».4 (4 Игумен Иоанн (Экономцев). Опыт преподавания в российском православном университете имени Иоанна Богослова // Сб. Проблемы преподавания и современное состояние религиоведения в России. Материалы конференции. – Москва. 2–3 декабря 1999 г.)
В этой цитате можно усмотреть модель религиозного образования, которую претворяет в жизнь Русская православная церковь. Спорным является утверждение, что воспитательную работу в школе могут проводить только представители религиозных объединений, и что при этом достаточно ограничиться вопросами нравственности. Потому что надо было учесть унаследованное в общественном сознании россиян атеистическое отношение к религиозной тематике и представителям клира. К тому же, у священника много других забот, кроме школы, а государственную школу не нужно было автоматически приписывать к приходу. В качестве иллюстрации можно привести пример.
В одном из крупных московских приходов в дни Великого поста был проведен небольшой опрос среди постоянных, активных прихожан. На вопрос, память каких святых праздновалось в прошедшее воскресенье, из 25 опрошенных ответил только один человек. Тему воскресного Евангелия также вспомнил лишь один прихожанин. Содержания, хотя бы примерно, одного из изменяемых песнопений субботнего всенощного бдения не раскрыл никто. Те же самые вопросы – о памяти святых, тема евангельского чтения и содержание хотя бы одного тропаря, кондака, стихиры, – были заданы 22 прихожанам, бывшим в день опроса за литургией, а накануне – за великим повечерием и утреней. Празднуемых в этот день святых правильно назвали два человека, тему евангельского чтения – семь. Что же касается вечернего богослужения, то никто из опрошенных не только не мог сказать, что за ним пелось или читалось, но попросту не знал, как оно называется. 5 (5 Ежеквартальный журнал Отдела внешних церковных сношений Московского Патриархата «Церковь и время». – 1991. – № 1. – С. 77.)
Конечно, можно сказать, что эти социологические данные устарели, и что за эти годы ситуация коренным образом изменилась, но есть основания полагать, что и сегодня для священников здесь – непочатый край работы.
Против внедрения религиозных организаций в учебный процесс государственных и муниципальных образовательных учреждений выступили государственные и общественные организации, увидев этом ущемление прав и свобод атеистически настроенных детей и их родителей и мировоззренчески нейтральных. Сказалась чрезмерно активная деятельность церкви в борьбе за влияние на общественное сознание. Большинство россиян оказалось не готовым к принятию новых мировоззрений и воспринимало их исключительно в качестве идеологического давления.
Процесс проявления религиозного фактора и его признания со стороны общества и государства проходил достаточно болезненно, что нашло отражение и в федеральных, и в региональных законах о свободе совести и религиозных организациях. Из-за их несовершенства, а также из-за некомпетентности в религиозных вопросах представителей властных структур отмечались нарушения прав и свобод как верующих, так и неверующих. Этот драматический период в истории страны нашел отражение в работах М.И. Одинцова, А.И. Кудрявцева, А.В. Пчелинцева, А.Е. Себенцова, Г.А. Михайлова и др., в материалах Международных Рождественских образовательных чтений, «круглых столов» и конференций, а также в многочисленных публикациях в СМИ.6 (6 См., например, Одинцов М.И. Вероисповедная политика Российского государства в переходный период: опыт прошлого, современное состояние, приоритеты на будущее // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационный бюллетень. – № 1, 1994. – М.: Изд-во РАГС. – С. 17–30; Одинцов М.И. Вероисповедные реформы в России: идеи, практика, итоги (1985–1997 гг.). Сб. Российское законодательство о свободе совести в 80–90-х гг. XX в.: Теоретические споры, реформирование правовых основ, практическая реализация законодательных актов. – М.: Институт религии и права, 1999. – С. 3–40; Одинцов М.И. Россия строит светское государство (1985–1997 гг.) // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. – № 3–4, 1997. – М.: Изд-во РАГС. – С 134–172; Кудрявцев А.И. О деятельности органов юстиции по применению Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях». Сб. Российское законодательство о свободе совести в 80–90-х годах XX в.: Теоретические споры, реформирование правовых основ, практическая реализация законодательных актов. Материалы Всероссийского семинара-совещания «Проблемы реализации Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях». 23–25 ноября 1998 г., Москва; Кудрявцев А.И. Новый федеральный закон о свободе совести: достоинства и недостатки // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. – № 3–4, 1997. – М.: Изд-во РАГС. – С. 125–133; Пчелинцев А.В. Вопросы свободы совести и вероисповедания в практике Конституционного Суда Российской Федерации // Десять лет по пути свободы совести. Проблемы реализации конституционного права на свободу совести и деятельность религиозных объединений. – М., 2002.; Себенцов А.Е. Комментарий к Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» // Радонеж, 1997, № 20, декабрь; Михайлов Г.А. Об особенностях религиозной ситуации в Российской Федерации в период после принятия Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» // Российское законодательство о свободе совести в 80–90-х гг. XIX в.: теоретические споры, реформирование правовых основ, практическая реализация законодательных актов. – М., 1999; Бурьянов С.А., Мозговой С.А. Концепция государственно-конфессиональных отношений: от декларирования свободы совести к антиконституционным тенденциям государственной политики вероисповедных предпочтений // Право и политика. – 2001. – № 6.)
Несмотря на большое количество публицистических и научных трудов, посвященных анализу отечественного и зарубежного опыта государственно-конфессиональных отношений, представления о религии как социально-культурном феномене еще только формируются. По мере того, как они будут формироваться, будет изменяться и модель государственно-конфессиональных отношений, в том числе в сфере образования.
Резкое повышение интереса россиян к религии было, прежде всего, социально обусловленным. Крушение коммунизма застало гражданское общество неготовым к такому повороту событий. Отсутствие адаптации к резкой смене экономического и общественного строя, недостаток демократической традиции, плюрализма, а также прочных социальных связей, точкой отсчета которых была бы нация или религия, – вот причины, по которым политический кризис достиг такой остроты и глубины. Религиозное самосознание, которое подавлялось в течение длительного времени, вышло на поверхность и нанесло еще больший урон духовности народа.
Запад время от времени разжигал очаги внутреннего кризиса. Сегодня, когда российской общество признается на Западе как демократическое, связь между православием и национальным сознанием является фактором, который затрудняет процесс вступления России в те системы, которые Запад запланировал для будущей Европы. И хотя открыто об этом не говорится, западные духовные системы, в число которых входят католицизм и протестантство, воспринимают русское православие как весьма серьезное препятствие на пути к построению гармоничных отношений между европейскими странами.
Однако для россиян важно жить в соответствии с собственными принципами, а не навязанными извне. Иерархи Русской православной церкви не требуют от Европейского Союза отказа от либеральных принципов, но пытаются найти гармоничное сочетание традиционных и либеральных систем там, где это возможно, потому что насаждение в мире одной системы ценностей является лишь ее повторением, попыткой создать мир по единому образцу.
Сегодня все более очевидной становится опасность безраздельного диктата идеологии, ориентированной исключительно на житейское благополучие людей, на их материальное благосостояние и свободную самореализацию в мирских делах вне какой-либо системы нравственных ценностей. При этом религия объявляется сугубо частным делом. Особую опасность секуляризм имеет в эпоху глобализации, когда границы, в особенности границы информационные, становятся все более прозрачными. Отчетливое осознание этой опасности не означает автаркии. Но есть необходимость лишний раз напомнить, что экономические процессы тоже имеют нравственную основу.
Однако не секуляризм несет главную опасность, а терроризм, который тоже имеет религиозное измерение. Он паразитирует на религиозных и национальных чувствах, на недостатке у широкого круга людей религиозных знаний и духовной практики. Под видом древних учений эмиссары экстремизма обычно проповедуют новые идеи, придуманные для оправдания насилия. В связи с этим опыт России, где столетиями мирно жили православные, мусульмане, буддисты и иудеи, можно считать уникальным.
Атеистическая идеология советского периода воспитала в общественном сознании россиян негативное отношение к религии. Одним из последствий этого была полная религиозная неграмотность. Поэтому поиск параметров модели государственно-конфессиональных отношений в тех условиях должен был учитывать не только проблемы права, но и представлений о религии как идеологии массового духовного порабощения. В начале 1990-х гг. в российском обществе еще не было сформировано представление о религии как социальном феномене, оказывающем мощное воздействие на духовное и национальное самосознание, самоидентификацию. За полтора десятилетия в общественном сознании россиян произошли ощутимые изменения, которые потребовали осмысления и систематизации знаний о влиянии религии на социальные процессы, методов и принципов религиозного просвещения с целью преодоления взаимного недоверия представителей различных конфессий.
Обеспечение свободы совести в образовании сталкивалось с рядом трудных вопросов, как педагогического, так и более общего характера, частично выходящих за рамки темы «школа и религия». Одна из трудностей связана с тем, что российское общество не выработало за эти годы убедительной системы приоритетов и ориентиров не только в решении данного вопроса, но и в самой его постановке. Слабой, недостаточно проработанной оказалась его база в «Законе об образовании». Все свелось к тому, что утверждался светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях и не допускалось создание и деятельность в них «структур политических партий, общественно-политических и религиозных учреждений и организаций» (п. 5 ст. 1).
На непонимание и постановку вопроса «школа и религия» именно так большое влияние оказывало состояние общественного сознания и, прежде всего, – настроение в учительской среде, оказавшейся именно в этом вопросе в наибольшей степени дезориентированной. Соотношение светского и религиозного образования оказалось представленным двумя вариантами ущемления свободы совести: если не атеизм, то религия (и наоборот). В результате сложились две противостоящие друг другу позиции. Смысл первой состоит в том, что религиозное образование равнозначно преподаванию религии и религиозному воспитанию, точнее – конфессиональному. Эта точка зрения обоснована тем, что самое существенное в религии доступно только религиозному человеку и недоступно взгляду как бы со стороны. Согласно этой точке зрения, познание религии означает приобщение к ней, обретение веры.
Если же религиозное образование, понимаемое в этом смысле, выносилось за пределы государственной школы, и преподавание в ней основ вероучений признавалось недопустимым, то таким образом складывалось «разделение труда между светскими по своему характеру государственными и негосударственными, конфессиональными учебно-воспитательными заведениями». Именно такая позиция была представлена в инструктивном письме Министерства образования РФ от 19 марта 1993 г. За № 47-20-11п «О светском характере образования в государственных образовательных учреждениях Российской Федерации».7 (7 Вестник образования. – 7 июля 1993. – С. 44–46.)
В этом письме светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях был признан одним из основополагающих принципов государственной политики в области образования, и согласно этому принципу «в школе недопустимо религиозное или атеистическое воспитание в любых формах». Мотивировался этот запрет тем, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию между людьми, придерживающимися разных убеждений, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и способствовать реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений. Но этот подход вызвал непонимание и требовал существенного уточнения и конкретизации. Отказ от того, чтобы навязывать взгляды и убеждения какого-то одного типа в качестве обязательного для всех, оказался необходимым, но недостаточным условием реализации свободы совести в общеобразовательной школе Российской Федерации. Речь уже шла не о том, что школа больше не является тем местом, где формируются убеждения, происходит воспитание человека. Вопрос ставился совершенно иначе – о признании не только религиозного, но и мировоззренческого плюрализма. Никакое убеждение больше не вправе было претендовать на абсолютное значение. Такая постановка вопроса предполагала компромисс, уступку со стороны каждого из конкурирующих убеждений, обязательство толерантного отношения к инакомыслию. Однако плюрализм общества обернулся плюрализмом для индивидуума, психологически неспособного совместить несовместимое.
Иной вариант реализации свободы совести в школе: преподавание знаний о религии на конфессиональной основе в виде обязательного предмета при непременном введении на равных основаниях альтернативного предмета для нерелигиозных учащихся никем и никогда всерьез не обсуждался ввиду его очевидной утопичности в условиях крайне нищенского финансирования образования, многонациональности и многоконфессиональности российского общества. Поэтому вполне естественным и исторически оправданным оказалось обращение к зарубежному опыту. Были предприняты попытки проанализировать конституции и законодательства различных стран мира по вопросам свободы совести, найти общее и особенное в системах функционирования этих государств с религиозными организациями, вырастить кадры религиоведов.8 (8 См., например: Конституционное (государственное) право зарубежных стран. Учебник. – В 4-х томах / Отв. ред. Б.А. Страшун. – М.: Изд-во БЕК, 1995.; Религия и закон: Конституционно-правовые основы свободы совести, вероисповедания и деятельности религиозных организаций: Сборник правовых актов с комментариями / Сост. А.О. Протопопов – М.: «Паллада», 1996.; Конституции государств Европы. В 3 т. / Под общ. ред. Л.А. Окунькова. — М.: Изд-во НОРМА, 2001.; Мировой опыт государственно-конфессиональных отношений: Учебное пособие (2-е изд-е, доп. и перераб.). — М.: Изд-во РАГС, 1999; Овсиенко Ф.Г. Взаимоотношения государства и Церкви в странах Восточной Европы // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень – № 1, 1999. – М.: Изд-во РАГС.– С. 53–84; Подопригора Р.А. Государство и религиозные организации в сфере образования: зарубежный опыт // Религия и право. – 2003. – № 2; Понкин И.В. Демография: зарубежный опыт правового регулирования. – М.: Изд-во Учебно-научного центра довузовского образования. – 2005. – 80 с.; Понкин И.В. Теологическое образование в государственном университете: зарубежный опыт правового регулирования. – М.: Изд-во Учебно-научного центра довузовского образования. 2004. – 130 с.; Понкин И.В. Правовые основы светского государства и образования. – М.: Про-Пресс, 2003. – 416 с.)
Главный довод в пользу введения религиозного образования в школу состоял в том, что таким образом можно решить проблемы нравственного воспитания. Эта точка зрения не считается с тем решительным возражением, которое всегда вызывал с богословской стороны тезис о том, что религия не должна рассматриваться инструментально, т.е. как средство достижения какой бы то ни было вне ее самой лежащей цели. Религия не может иметь какой-то прикладной задачи, включая и нравственное воспитание человека. А главное, тезис о нравственно благотворном результате преподавания религии в школе не только не обоснован и не разработан теоретически, но и не имеет сколько-нибудь весомых фактических подтверждений там, где, например, в Германии или Англии, религия преподается в школе, а опыт преподавания является предметом систематического анализа.9 (9 См., например: Гараджа В.И. Реализация свободы совести в общеобразовательной школе. Материалы международной конференции: Свобода совести в современном демократическом государстве и обществе. Москва. 21–22 февраля 1996 г.; Гараджа В.И. О преподавании религии. «Философия, культура и образование» (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1999. – С. 28–31; Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Философия образования для XXI века. – М.: Изд-во «Совершенство». – 1998. – С. 492–573; Гребнев Л.С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире // Образование. – 2003. – № 3. – С. 4–13; Гребнев Л.С. Светское образование и религиозные ценности // Сб. докладов XII Международных рождественских образовательных чтений. – Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата. – М., 2004.; Дмитриев М.В. Влияние православия и западного христианства на общество // Вопросы истории. – 1997. – № 12. – С. 3–19; Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» / Федеральный институт планирования образования Министерства образования РФ, Международная ассоциация развития им интеграции образовательных систем «МАРИОС». – М.: Профиздат, 1996; Зуев Ю.П., Кудрина Т.А., Лопаткин Р.А., Овсиенко Ф.Г., Трофимчук Н.А. Развитие религиоведческого образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации // Религия и образование: Реф. сб. / РАН. ИНИОН; РАГС при Президенте РФ / Отв. ред. Скворцов Л.В.; сост. Девина И.В. – М.: 2002; Костикова М.Н. К вопросу о новейшей истории профессионального религиозного образования // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. —№ 3, 1999. – М.: Изд-во РАГС.– С. 123–143; Кудрина Т.А., Колодин А.В. Проблема «школа и религия» в системе государственно-церковных отношений // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический бюллетень. – № 3, 1999. – М.: Изд-во РАГС. – С. 3–14.)
Между тем решение этого вопроса существенно важно для философии образования, прежде всего в культурологическом и этическом аспектах. Если религиозная вера воодушевляет именно обретением истины, то напрашиваются вопросы: является ли это переживание «озарения», «приобщения», «обретения» истины лишь психологическим феноменом? Как с этих позиций можно понять и объяснить религию в качестве действенного фактора социокультурной динамики? С другой стороны, в какой мере этически состоятельны неизбежные в преподавании религии требования принятия учащимися в качестве обязательных истин, в качестве убеждений тех или иных религиозных учений?
Иначе говоря, вопрос о том, давать или не давать детям знания о религии, уже не ставился. Вопрос был в другом: что и как давать? Этот вопрос является вопросом не только правовым, но и эпистемологическим: каким образом религия в качестве одного из учебных предметов наряду с другими (математика, биология и т.д.) может быть включена в системные отношения, определяющие целостность содержания учебного процесса современной школы, объединяющим смысловым центром которого давно перестала быть религия? Было признано, что не религиозная ортодоксальность, а фундаментальное знание может служить критерием отбора в учебный предмет новых сведений, черпаемых на основе критического подхода из данной текущей жизни, из формирующихся социальных смыслов, мировоззрений, т.е. из практики, а не только науки и искусства. И что при всей культурной преемственности учебный предмет современного информационного общества должен быть совершенно иным по сравнению с учебным предметом средневековой школы, а роль и место религии в современной системе образования вовсе не являются некими константами, но претерпевают серьезные изменения.10 (10 См., например: Митрохин Л.Н. Школа и религия. «Философия, культура и образование» (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С. 31—33; Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы. – Там же. – С. 4–7; Гусейнов А.А. Выражение кризиса и симптомы обновления. – Там же. – С. 7–12; Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования. – Там же. – С. 12–19; Степин В.С. Проблема аксиологического базиса современного образования. – Там же. – С. 20–25; Краевский В.В. Философия и педагогика. – Там же. – С. 25–31 и др.)
Разговор о различных конфессиях неизбежно затрагивал принципиальный вопрос о судьбах самобытной отечественной культуры. Желаем ли мы того или нет, но российская культура формировалась как культура православная (в других регионах сказывалось сильное влияние ислама, иудаизма, буддизма). Разумеется, не в узком смысле, ограниченном церковным каноном, а в том самом, в котором европейская культура именуется «христианской». Православие составило матрицу отечественной культуры, поле, в котором развивались, боролись ее компоненты: «ереси», «секты» и т.п., которые для России такие же «национальные», «традиционные» образования, как взгляды М.С. Лунина и П.Я. Чаадаева, Вл.С. Соловьева и Л.Н. Толстого, И.А. Ильина и Н.А. Бердяева – при всем их расхождении с церковной ортодоксией.
В общественном сознании религиозность и сегодня зачастую понимается как «мракобесие», «фарисейство», «умственная отсталость и «забитость», что тоже можно рассматривать как религию, только со знаком минус. Механизмы воздействия слова на психику людей еще далеко не изучены, законы религии как социального феномена не сформулированы. В немалой степени это объясняется тем, что религия не признавалась и не признается в должной мере в качестве объекта научного и философского осмысления. Однако сегодня просто проигнорировать ее уже не удается.
Человек как система восприятия окружающего мира, не наделенная сверхчувственным способом обмена информацией, не в состоянии без помощи специальных приспособлений познавать Вселенную в ином ракурсе, чем это было обусловлено процессами эволюции. Однако это не дает оснований утверждать, что отсутствуют иные процессы коммуникативного характера, не фиксируемые нашими органами грубого восприятия или созданными физическими приборами. Так, например, сверхчувственные способы общения, распространенные в животном мире, позволяют увидеть совершенно новый ракурс в понимании природы коммуникации.
В наш век высоких информационных технологий эти проблемы не кажутся такими уж абстрактными, отвлеченными. Уже ни для кого не секрет, что мы живем в мире информации, которой не мы управляем, но которая, скорее, управляет нами. И ни для кого не секрет, что передаваемая рядом сигналов информация является мерой организации, упорядочения, и упорядочения именно по иерархическому принципу, т.е. от низшего к высшему, хотя все попытки дать определение понятию «информация» остались пока безуспешными. Но, несмотря на то, что информация имеет нематериальное происхождение, ее проявление всегда материальное: она противостоит случайности, хаосу, меру которых в физике называют энтропией. Следовательно, отсутствие в жизни общества необходимой информации приводит к социальной энтропии, которая совсем не обязательно является следствием отсутствия информации о сегодняшнем дне, о сегодняшних событиях и порождает не их, может быть, не только и не столько их, а может являться порожденной прежней идеологией. А идеология всегда нацелена на ограничение доступа к информации, чтобы поддерживать определенный статус-кво.
При анализе религиозного фактора всегда следует учитывать разницу в философском его осмыслении и в преломлении знаний о религии через обыденное сознание, которое не стремится к переосмыслению всей системы знаний. Для этой цели существуют обряды и традиции, которые сами по себе создают иллюзию причастности к стабильному и позволяют сохранить ощущение стабильности. Для массового сознания несущественными являются сведения о бытовавших некогда и ныне существующих верованиях, о причинах их возникновения, исчезновения и трансформации в другие. В общественном сознании в вопросах о религии зачастую происходит «смешение жанров», поскольку нет религии вообще. Многие россияне и сегодня именуют себя христианами, порой даже не подозревая, что давно не существует «чистого христианства». Не существует и «чистого православия», в том числе и «русского». И далеко не каждый из тех, кто имеет высшее гуманитарное образование, способен назвать различия между восточными и западным христианством, между различными направлениями внутри православия.
Знание всегда целостно, системно, и если появляется принципиально новое знание, то это неизбежно приводит к ломке прежней системы знаний и к смене мировоззренческой парадигмы. Однажды пережив эту болезненную ломку, человек утверждается в определенной системе координат в отношении к ценностям жизни и стремится избежать повторного психологического кризиса, который получил название «религиозный опыт».
Религиозный опыт всегда уникален, требует особого дара. Религиозность же может быть и массовой, если этому благоприятствуют условия. Ее можно сравнить с водой, вытекшей из опрокинутого сосуда и разлившейся по полу. Поэтому ее концентрация в обыденном сознании невелика, и люди вполне удовлетворяются самыми общими представлениями о религии, и неподготовленному уму безразлично, каким религиозным содержанием его заполнить, как безразличен вкус пищи для голодного человека. В этом случае религия приобретает черты идеологии, а в действие вступают совсем иные механизмы и свойства человеческой психики. В частности, так называемая «зеркализация». Суть ее в том, что сознание способно осознавать себя, т.е. делать размышление предметом размышления. Особенность такого процесса в том, что «отражение» не одноразово, а может быть многократным, как это бывает при отражении зеркала в зеркале, когда они размещаются напротив друг друга.
Но более всего здесь примечательно и важно то, что появляется эффект превращения отраженного в отражающее. А это значит, что происходит скачок смены интереса, и то, что было поводом к мысли, становится мыслью по поводу. Такой механизм в мыслительной работе человеческого мозга называется «метафизической процессуацией» и служит базой всех философских дум и построений. Сама же философия служит мозгу как бы сахаром, и он редко отказывает себе в удовольствии полакомиться такой сладостью. Но здесь проявляется уже совсем необычный феномен: повествование о вкушении сладости другим человеком способно отзываться сладким ощущением во всех, с кем он своими рассказами об этом делится.
Поэтому бессмысленно требовать от учителя изложения знаний о религии без формирования в сознании учащихся «необъективных представлений» о ней, потому что это будет происходить помимо его воли. С этой точки зрения, религиоведческое образование как часть образования гуманитарного не приведет к ожидаемым результатам, если оно сознательно не затрагивает эмоциональную сферу ребенка, не воспитывает.
Рассудочно-прагматический подход к вере – не естественен. Но он возможен, потому что всех объединяет в обсуждении проблемы. Определенную сумму знаний о религии, истории и прочим гуманитарным дисциплинам можно лишь достаточно условно назвать «объективными». Но личностное восприятие исторического опыта очень часто приводит к абсолютизации именно личностного начала, порождает ощущение избранности, причастности к великому и одновременно – ощущение ничтожности перед открывшимся величием. Истина, открываясь человеку одновременно и как часть, и как целое, порождает чувство несоответствия между тем, что открывается взору, и тем, что остается тайной. Возникает желание приобщиться к этому непостижимому. Именно поэтому верующий человек может судить о других религиях только с точки зрения своей веры, с духовной вершины, на которую поднялся сам.
Но именно это ощущение личной причастности к чему-то абсолютному порождает психологию нетерпимости ко всему окружающему, что не соответствует данным представлениям. Такая психология нетерпимости характерна именно для неофитов, потому что они видят в окружающих угрозу собственной эмоциональной, мировоззренческой, жизненной и прочей стабильности. Характерно, что это демонстрировали россияне, еще недавно считавшие себя убежденными атеистами. Так, поспешность властей в передаче культовых зданий негативно отразилась даже на крупных творческих коллективах, получивших мировую известность. Эта кампанейщина породила агрессивную позицию ряда религиозных общин, которые требовали немедленного освобождения храмов, обвиняя руководство расположенных в них музеев в атеизме, в противодействии православным идеям, забывая о том, что даже церковное имущество – это все-таки часть общенародной культуры.
В православных СМИ тогда появились публикации, написанные в агрессивно-наступательном тоне с использованием выражений в духе прошлой борьбы государства с православием.11 (11 См., например: Ряженые в храме: Бесы русской культуры // Радонеж. – 1998. – № 5. – С. 3.)
Налицо был поиск врага там, где его явно не было. Несмотря на то, что позиция Московского патриархата в области взаимоотношений с органами культуры достаточно четко прослеживалась в докладе Алексия II на архиерейском соборе 1994 г. («Наши взаимоотношения с учреждениями культуры строятся на понимании того, что в нынешнем мире существует как церковная, так и светская, как литургическая, так и внехрамовая, внебогослужебная культура. Будучи средоточием культуры церковной и особенно литургической, Церковь не отвергает культуру внехрамовую…»), проблемы возникали постоянно.12 (12 Архиерейский собор Русской православной церкви. 29 ноября – 2 декабря 1994 г. – С. 73.)
Общие благие намерения часто расходились с конкретной практикой. Так, с просьбой «прекратить богохульство, оскорбление и унижение чувств верующих» обратились к Президенту РФ в августе 1997 года члены общины Свято-Троицкого Ипатьевского монастыря (Костромская епархия), на территории которого размещался музей-заповедник. Монахи жаловались на активность музейных работников, что приводило, по их мнению, «к оскорблению дома Божьего», на посетителей монастыря, которые нескромно одеты и ведут себя вызывающе.13 (13 Благовест. – 1997. № 17. – С. 3.) Так гонимые очень быстро превратились в гонителей, не менее суровых и бескомпромиссных.
Систему невозможно познать, находясь внутри нее. С этой точки зрения, религиоведение вполне имеет право именоваться наукой, поскольку способно анализировать процессы, происходящие внутри системы взаимодействия человека с трансцендентным, не абсолютизируя любые проявления данного процесса. К тому же, верующий человек попадает в психологическую зависимость от эйфории при ощущении причастности к абсолюту, придавая ему те свойства, которые нужны ему самому для укрепления веры.
Личная духовность поначалу, в период осмысления, бунтует против какого-либо вмешательства в происходящий процесс, психика бывает напряжена до предела, что характерно для неофитов. Мятущийся дух, индивидуализируясь, постепенно осознает себя как часть целого, личная духовность уже не исключает соборности истины, потому что главным становится созерцательная любовь ко всему, пробуждающая волю и совесть, а не словесные формулировки религиозных представлений. Человек становится перед основным выбором: иметь или быть? И всегда решает его в пользу последнего. Потому что «быть» означает «формировать в себе личность», а «иметь» – «знать о чем-то», отстраняясь от собственных знаний.
Реформа современной российской школы вообще и в области религиоведческого образования в частности не принесет ощутимых результатов, если не избавится от основного порока: отвечать на те вопросы детей, которых они не задавали. Но чтобы такие вопросы возникали, надо затрагивать эмоциональную сферу учащихся. Сегодня по-прежнему ученые, чиновники и педагоги решают за ребенка, что ему в жизни пригодится, а что знать ему не нужно. Желание адаптировать ребенка в социум похвально, но надо дать шанс каждому ребенку этот социум формировать. Сознательный уход от этого означает отказать ребенку в праве познавать мир.
Дети воспринимают мир эмоционально. Но эмоциональные нагрузки на детскую психику часто бывают свыше их сил, и посильными бывают только потому, что они способны этим поделиться с другими. Они должны научиться «расстаться с собой», попрощаться с иллюзиями, ошибками. «Расставание» со всем этим невозможно без публичности процедуры, без материализации, опредмечивания лишнего груза знаний. Любые «розовые мечты» или мрачные мысли лишь тогда допускают подведение под собой черты, когда их можно «подселить» к другому.
Религия не укладывается в рамки лубочных рассказов на библейские сюжеты, хотя без них нельзя подготовить сознание к восприятию нравственных категорий. Религия не ограничивается словом, не является только суммой знаний. Сложные мысли требуют сложных и слаженных усилий. В данном случае действует еще один закон психики, известный как закон «уподобления». Уподобление позволяет нам стягивать в смысловую точку обширные поля теоретических проблем и мысленных ощущений, показывая как имеющееся, как наличность, как данность то, что в действительности огромно, необъятно, загадочно. Через уподобление дети способны услышать неслышное, увидеть незримое, понять невыразимое, узнать небытийное. Известно, что детскому мышлению свойственно образное восприятие мира. Поэтому там, где невозможно познать религию с «научной» точки зрения, методом логических умозаключений, помогает образ.
Принудительная атеизация общественной жизни и процессов воспитания вызывала в советское время идеализацию образа всемогущей партии и коллектива и формирование отношения к религиозному как к обскурантистскому. Сейчас эта ситуация обернулась своей противоположностью, однако поведенческие стереотипы продолжают мешать формированию представлений о равенстве в вопросе свободы совести и свободы воли. Для выявления этих изменений требуются систематические исследования «образов веры» у различных поколений, а также их отношений к религиозности, причем не только на повседневном, но и на теоретическом уровне. Даже существующие позитивные модели отношения к детской религиозности продолжают сохранять свою дисфункциональность по отношению к миру детства.
Взрослый мир не существует вне тесного взаимодействия с миром детства. Более того, они определяют себя друг через друга. Без изучения особенностей детского мира и детского мировоззрения трудно понять и оценить многие проблемы нашего времени, в том числе и проблему религиозной веротерпимости в поликонфессиональном обществе. На конфликты между поколениями большое влияние оказывают осознанные и бессознательные отношения обеих сторон к вере, религиозности, «воцерковленности», конфессиональной принадлежности. Ведь на решение каждым человеком вопроса о своей религиозной ориентации очень сильно влияет его опыт собственного детства, опыт проживания себя и опыт реакций на окружение. Вопросы о свободе совести, рассматриваемые не на плакатном уровне, не могут решаться вне привязки к изучению конкретного поколения, к «опыту детства» этого поколения. Портрет каждого поколения не складывается без определения его отношения к религиозности и без реконструкции его прошлого опыта религиозной социализации.
Детоцентризм, специализация и дифференциация образования, вариативность и инновации, классы и даже учебные заведения с углубленным изучением одного или нескольких предметов остро поставили вопрос о создании общей гуманистической базы, гарантирующей воспитание целостного мышления и этического мировоззрения. Стремясь помочь детям создать широкую и разностороннюю картину мира, способную сформировать у них оптимистический и конструктивный взгляд на существующие проблемы, и реализовать в этих инновациях свой профессионализм, педагоги все чаще стали обращаться к культурному наследию, в котором стали искать те невостребованные ценности, которые в новых условиях смогли бы способствовать духовному развитию учащихся.
Но как понимать эту духовность? Как стимулировать духовное развитие воспитанника, сделать духовность личностно значимой для него? Поиск ответов на эти и другие вопросы привел педагогическую общественность к переоценке целей профессии учителя, к признанию необходимости концептуальной подготовки, прежде всего, самих педагогов, к ориентации их на самоусовершенствование, на изучение многообразных путей самосозидания, на разработку и внедрение индивидуальных программ духовного развития. И одним из центральных стало признаваться умение творчески открывать основные источники духовного развития: эмпирическую действительность, искусство, науку, философию, религию.
Обращение к духовности поставило ученых и педагогов-практиков перед необходимостью решить ряд важных проблем. Одна из них – на каких традициях ее воспитывать? Духовность – сложное понятие, используемое, прежде всего, в религии, религиозной и идеалистически ориентированной философии, где она связывается с действием самостоятельной духовной субстанции, которой принадлежит функция творения и определения судеб мира и человека. В других философских традициях оно не столь определимо и не нашло своего места как в сфере понятий, характеризующих сферу идеального, сознания, разума, рациональности, так и в сфере социокультурного бытия человека.
Можно выделить культурно-антропологический контекст употребления этой категории, не претендуя на всеобщность, а тем более на точность определения. Его можно употреблять при характеристике внутреннего, субъективного мира человека, как «духовного мира личности». Но при этом возникает вопрос, что в этот «мир» входит, по каким критериям определять его наличие, а тем более развитие? Исчерпывают ли разум, рациональность, культура мышления, уровень и качество знаний содержание понятия духовности, а образование – путь его обретения? Думается, что нет, хотя вне перечисленного духовность не существует и не может быть сформирована. Односторонний рационализм оказался явно недостаточным для определения духовной культуры личности. Не формируется духовность и на пути «по-предметного» обучения основам наук. Но если духовность невозможно свести к рациональному освоению мира человеком, то тем более невозможно определить эту область как культуру переживаний и чувственно-волевого освоения мира человеком, хотя и вне этого духовность как качество человека и как характеристика его культуры тоже не существует.
В культурно-антропологическом контексте введение понятия духовности необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы, обычно выражающиеся для каждого человека в системе «вечных вопросов» человеческого бытия. Сложность их решения в том, что хотя они и имеют «общечеловеческую» основу, каждый раз в историческом времени и в пространстве каждый человек открывает и решает их заново и при этом по-своему. На пути их решения осуществляется духовное восхождение личности, обретение духовной культуры.
Таким образом, главное здесь – не обретение разнообразных знаний, а определение их смысла и цели. Соответственно и духовность – это проблема обретения смысла. Это – показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов, в ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком. Духовное пространство человека, как и пространство духовной культуры, всегда включало в свое построение «вертикаль», разделяющую возвышенное, сакральное и низменное, обыденное, «земное» и «небесное», «верх» и «низ», «добро» и «зло». Путь духовного освоения интерпретировался как «восхождение» по пути обретения «истины, добра и красоты» и других высших ценностей. На этом пути определялись творческие способности человека мыслить и действовать не только «заземленно», узко-утилитарно, механически-функционально, но и соотносить свои действия и ценность с нравственными и эстетическими критериями, с чем-то «внеличностным», составляющим «мир человека», в котором есть как бы «ипостаси» – «человек в мире», где он живет, действует, ищет свое место, и «мир в человеке» как его внутренний, субъективный процесс осмысления и переживания своего бытия и взаимоотношений с миром вещей, людей, знаково-символических систем культуры и ценностей. Между этими двумя «мирами», двумя «реальностями» существуют напряженные и противоречивые отношения, оба «бросают вызов» человеку, порождают задачи и проблемы, которые человек должен решать, реализуя свой выбор.
В сфере духовной жизни человеком осуществляется осмысление и выбор идеалов, ценностей, целеполагание не просто на основе усвоения знаний, почерпнутых из учебников, «архивов» культуры, но осмысления и переживания личного жизненного опыта. В обретении смысла знания и ценности личностно переживаются. Переживание судьбы дает динамическое, энергетическое начало поиску знаний и ценностей.
Проблема духовности – это не только определение высшего уровня освоения человеком своего мира, отношения к нему – природе, обществу, другим людям, к самому себе. Это проблема выхода человека за рамки узко-эмпирического бытия, преодоления себя «вчерашнего» в процессе обновления и совершенствования, «восхождения» личности к своим идеалам, ценностям и реализация их в своем жизненном пути. Следовательно, это проблема «жизнетворчества».
В культурно-антропологическом контексте духовность может быть светской и религиозной. Это две разные, хотя и взаимосвязанные линии духовного развития человека. Было бы неверно отождествлять духовность только с религиозностью. В таком случае можно сузить и обеднить само это понятие, всегда связанное с гуманистическими идеями, центром которых было отношение человека не только к себе, но и к другим людям, к обществу и т.д. Стержневые характеристики, вокруг которых концентрируется гуманистический смысл духовности, – это вера, надежда и любовь. О духовном «стержне» личности можно судить, отвечая на вопросы: во что верит человек? На что он надеется? Что и кого любит? Что способен сделать во имя любви?
Религиоведческое образование в школе как преподавание научных знаний о религии не ставит перед собой задачи выработки мировоззренческой установки в отношении религии. Цели религиоведческого образования в государственной и муниципальной школе заключаются в том, чтобы способствовать, в том числе посредством изучения многообразных форм религиозной жизни, расширению знаний о человеке и обществе, формированию гражданского сознания и правосознания; содействовать повышению культуры общения, воспитанию терпимости к инакомыслию. Задачи школьного преподавателя религиоведения иные, нежели те, которые преследует религиозный проповедник или атеистический критик религии.
Такое понимание существа религиоведческого образования полезно не только для личности, государства, но и для религиозных объединений, поскольку речь идет, в том числе, и о религиозном просвещении, т.е. об информационно-познавательном компоненте знания. Так могут быть найдены точки соприкосновения общества, государства, религиозных объединений в вопросах образования и школы, если каждый из них будет исходить из интересов ребенка, подростка, юноши, которых школа должна вооружить знаниями, подготовить к жизни.
Естественно, такое сотрудничество предполагает определенные компромиссы со стороны его участников. Известно, при некотором несовпадении их интересов, у государства и у религиозных объединений есть общее поле деятельности, и это, прежде всего, интеграция общества с учетом его многонациональной и многоконфессиональной структуры; это проблема общественного согласия и толерантности и в то же время нетерпимости к нетерпимому, в частности, к злоупотреблению религией в политических целях, экстремистским тенденциям, принесению свободы личности в жертву ложно понятому единству; наконец, это проблема компетентности общества и власти в оценке религиозного фактора, его роли и места в историческом процессе, в истории нации и культуры, в его возможностях содействовать консолидации и оздоровлению современного российского общества.
Только на такой основе становится возможным не взаимное игнорирование или конфронтация, а конструктивное взаимодействие светского и религиозного образования в решении вопросов дидактики, выработки совместного определения понятий, таких, например, как «секуляризация». На этой основе возможно создание учебников и учебных пособий, например, по истории религий в России.
Сегодня по-прежнему в крайностях есть опасность превращения школы в арену идейной и политической борьбы, способную ограничить право ребенка на получение полноценного образования. Пытаясь обосновать пути взаимодействия образовательных институтов государства и церкви, ученые и педагоги-практики нередко сами создают условия для нарушения конституционного принципа в образовании, а поддержка Русской православной церкви со стороны органов управления приводит к принятию на себя РПЦ не свойственных ей функций. Подтверждение этому можно найти, в частности, в материалах Рождественских образовательных чтений.14 (14 См., например: Протоиерей Владимир Воробьев. Место религиозного образования в высшей школе и образовательные стандарты по теологии // Сб. докладов VIII Международных рождественских образовательных чтений. – Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св. ап. Иоанна Богослова. – 2000. – С. 177–179; Протоиерей Георгий Митрофанов. Непрочитанные страницы новейшей российской истории в средней школе // Сб. докладов VII Международных рождественских образовательных чтений. – 1999. – С. 148–159; Архиепископ Курский и Рыльский Ювеналий. Возвращение российского образования к своим духовным, культурным и историческим ценностям // Сб. докладов VIII Международных рождественских образовательных чтений. – 2000. – С. 85–95.)
Распространенный ныне термин «бездуховность» как характеристика «культурного пространства» современной России показывает не только отсутствие или недостаток веры в Бога из-за гонений на религию, следствием чего явилась «десакрализация» всего духовного пространства человека. Значительную роль сыграл в этом прогресс научного знания, трудно совместимый с догматами религии. Но соотношение сфер религии и науки определяется тем, что каждая занимает свое место в культурной экологии, имеет свои функции, и они могут не взаимодействовать друг с другом. Это «сосуществование» еще не уничтожает «экологической ниши», которую в культуре занимает религия. Но дело в том, что в «светском» пространстве человеческого бытия уничтожены «сакральные» зоны, не допускающие цинизма, нигилизма и глумления над тем, что связано с антропологическими пределами человеческой жизни, или с определенными «границами» человеческого духовного образа, с утратой которого человек может называться «особью», но не человеком в смысле разумного, духовного, культурного существа. История культуры при всем ее многообразии и изменчивости свидетельствует о том, что в ней всегда – сознательно или бессознательно – определялась мера человеческого в человеке, переход за которую грозил самоуничтожением. Границы этой меры являлись как бы «сакральным» пространством, переступать за которое чревато личной и общественной катастрофой. Катастрофизм развития России в XX веке во многом разрушил эти «пространства», а поскольку это произошло в массовых масштабах, постольку это порождает опасность антропологического кризиса в дополнение ко всем остальным.
Одним из проявлений этого кризиса является «бездуховность» как следствие разрушительных процессов в «культурной экологии». Это привело к психологии своеобразной «уравниловки» в сфере духовных ценностей, устранению иерархии в оценке их значимости для духовной культуры. Плюрализм ценностей, в котором выражается толерантность к многообразию культур, вырождается в абсолютный релятивизм, устранение своеобразной «вертикали» развития человека («поскольку нет Бога, то и нет прогресса»), которая, кстати, не устраняет многосторонности. Это ведет к смешению «верха» и «низа», поглощению высших сфер культуры ее «низовыми» формами. На этой основе происходит смешение «прекрасного» и «безобразного», «добра» и «зла» и т.п. Все относительно и равноценно.
Осознав это, ученые и педагоги-практики забили тревогу стали говорить и писать о том, что состояние этического просвещения в стране оказалось близким к нулю, что разрушена система образования, которая не только задавала идеологические ориентации, но и давала научные, духовные, этические и эстетические знания, что теперь совершенно не ясно, какая система, организация этим занимается, кто, как и насколько профессионально здесь действует. Было признано, что самые тяжелые потери в области морали – это разрушение трудовой морали, что сознательно или несознательно произошло снятие высших нравственных ориентиров: выбора жизненного пути в сфере труда. Ушли в прошлое герои, которые символизировали энтузиазм труда. Художественная литература изобилует сценами насилия и секса. СМИ обладают огромными возможностями, но используют их слишком часто во зло. Результатом является развитие нигилизма, цинизма по отношению ко всей системе высших ценностей.15 (15 Об этом см., например: Буева Л. П. Духовность и проблемы нравственной культуры. Материалы «круглого стола» «Духовность, художественное творчество, нравственность» // Вопросы философии. – 1999. – № 2. – С. 3–9; Зинченко В.П. Культура и духовность. – Там же. – С. 9–10; Гараджа В. И. Мораль и религия. – Там же. С. 17–24; Экономцев И.Н. (о. Иоанн). Духовность и творчество. – Там же. – С. – 24–26; Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности. – Там же. – С. 27–31; Лекторский В.А. Духовность и рациональность. – Там же. – С. 31–35; Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 198–208; Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее // Народное образование. – 2001. – № 2. – С. 178–182; Попов Л. Драма духовности: о роли религиозных учений в воспитании // Народное образование. – 1997. – № 5. С. 63–64; Панкратов А.В. Духовное воспитание в свете современного естествознания // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 23–29; Филиппов В.М. Российская система образования на рубеже тысячелетий: обретение духовности // Воспитание школьников. – 2000. – № 4. – С. 5–10; Митрохин Л.Н.Предельно сложная форма культуры // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 183–185; Лихачев А.Е. Воспитание и духовность // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 33–36 и др.)
Всякая переходная эпоха несет в себе угрозу нигилизма. Когда старые ценности уходят, а новые еще только утверждаются, еще непривычны и не освоены, велик риск принять крушение старой картины мира в качестве симптома конца всякого целостного видения мира. Вместе с картиной мироздания оказывается поколебленным и место человека во Вселенной, его этическая позиция лишается прочной почвы. Когда старое обоснование гуманности, а с ней – интеллектуальной и нравственной дисциплины, больше не вызывает доверия, возникает сомнение в необходимости и самой возможности нравственных отношений между людьми.
Наш век – это век не только сциентических иллюзий, но и подлинного расцвета «новых религий» и старых суеверий. И в то же время это век рождения нового мироощущения и новой картины мира, осознания невозможности бесконечно длить прошлое, и в данном контексте, это время смены парадигмы этической мысли. Эта смена, касающаяся как мотивации, способов обоснования нравственности, так и понимания существа самих нравственных отношений, вовсе не порывает с 2000-летней культурной традицией, которую в западном мире питала творческая сила христианства, но которая продиктована поисками решений возникающих сегодня моральных проблем в различных областях жизни.
Сегодня большинство в России ищет и хочет найти в «вере», в своем обращении к церкви «духовность», т.е. скорее этическую, чем политическую ориентацию. В той мере, в какой религия перестает быть делом «моды» и становится нормальной составной частью общества, в той мере, в какой во всех областях жизни теряет цену «морализаторство», и возрастает значение реально ощутимых позитивных сдвигов, полемика по вопросам нравственности и ее религиозных оснований все больше смещается из «высокой» сферы умозрений относительно особого исторического пути России в более насущную и в то же время конкретную область способов нормализации нравственных характеристик политической жизни и власти, противодействия коррупции и преступности, укрепления трудовой этики и т.д. Состоятельность религиозной этики все больше будет становиться вопросом практики, реальных результатов, а не теоретических аргументов, вопросом скорее социологического, а не богословского и философского анализа.
Ориентация российской системы образования на общечеловеческие ценности порождает проблемы, связанные с их иерархией (социальные, государственные, личностные). Исходным приоритетом российского образования должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.
Сегодня мало кто проблематизирует сам идеал творческой личности. Как само собой разумеющееся принимается неразрывно связанная с этим идеалом приоритетная ценность креативной деятельности, активизация субъекта, нацеленная на преобразование мира. Эта ценность кардинальная, существование которой определено интенцией на создание и применение все новых технологий, на развитие средств и целей деятельности, на формирование все новых ее видов. Техногенный тип цивилизационного развития, альтернативный традиционалистскому, до настоящего времени воспринимался как магистральная линия прогресса. Но в конце XX века стало ясно, что порожденные этим типом развития глобальные кризисы (экологический, антропологический и др.) заставляют критически отнестись к данному убеждению.
По-видимому, выход из этих кризисов и сохранение человечества как вида потребует новых стратегий цивилизационного развития, перехода к новому его типу. Но тогда возникает проблема критического анализа ценностей техногенной культуры и поиска новых ценностных ориентаций. И вполне закономерными станут вопросы: какой тип личности здесь должен формироваться, и каково должно быть понимание творчества и творческой личности? Если изменится понимание деятельности и ее стратегии, то нужно ставить вопрос и о том, какие новые аспекты обретает понимание творчества и идеал личности? В этом отношении анализ аксиологических проблем, определяющих стратегию современного образования, связан с анализом судеб современной цивилизации и изменения ее ценностных ориентиров. Вне исследования этих процессов вряд ли можно получить перспективную модель образования.
Глубокие перемены в общественном сознании, всплеск интереса к проблемам выбора образовательных программ, целей и направлений образовательных реформ заставили педагогов и деятелей образования обратиться к «старшим» гуманитарным дисциплинам – философии, культурологи, социологии, психологии. Приобщение к мировой научной дискуссии по проблемам образования побудило и отечественных исследователей к принятию общей терминологии, унификации понятийного аппарата для достижения необходимой ясности и легкости взаимопонимания.
Интерес к выделению такой области, как «философия образования», вызван тем, что ее задачи оказались значительно шире задач педагогики. Например, Е.Г. Оссовский говорил о философии образования как о науке, о существовании и генезисе человека в духовном и образовательном пространстве, раскрывающей парадигматику образования как иерархию ценностей. Несмотря на то, что данная область философии являлась для отечественной науки, скорее, целью, чем уже проделанной работой, в России существовали собственные традиции и подходы к разработке ее проблематики. Можно сослаться на идеи, содержащиеся в работах В.Ф. Одоевского, А.С. Хомякова, П.Д. Юркевича, Л.Н. Толстого, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, В.С. Библера, П.Г. Щедровицкого, Г.С. Батищева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Зенькова и др.16 (16 См. материалы «круглого стола» «Философия образования» // Педагогика. – 1995. – № 11. – С. 3–34.)
В основе современного религиозного подхода в образовании лежит мысль о том, что между наукой, религией и философией нет противоречия. Это три разных способа познания человеком своего предназначения в мире, смысла и цели существования. Основные достижения науки – «эмпирические обобщения» – не только не опровергают наиболее фундаментальные догматы христианства, но и полностью с ними согласуются. Принимаемая на вооружение научным сообществом богоборческая идеология лишь ограничивает возможность использования научного метода для познания природы. Поэтому религиоведческое и религиозное образование есть вопрос вообще о религиозном устроении жизни, об особой организации просвещения ума и сердца, а, следовательно, всего жизнеощущения и жизнедеятельности.
Напряжение вертикали души человека создается непримиримым в этой жизни до конца противоречием: между безграничностью, безмасштабностью, трансцендентностью человека как представителя рода человеческого и одновременно его явной ограниченностью, хрупкостью, конечностью как конкретного индивида. Задача педагога может состоять только в том, чтобы помочь ученику подняться, возвысить себя и мир к этому бесконечному. Поэтому к идеализму, особенно в религиозной форме, обращаются, прежде всего, те, кто ищет в образовании не технологические рецепты, но смысложизненные и нравственные ориентиры.
Сторонники реализма считают главными элементами учебной программы биологические и физические науки, математику. Прагматики заинтересованы не в отвлеченных научных знаниях, а скорее в практических навыках, полезных в реальной жизни. Об экзистенциалистском же направлении в философии образования можно говорить там, где превыше всего ставится ценность индивидуального выбора и свобода личности. Истина, с этой точки зрения, зависит от личности, ее персонального выбора и интерепретации, она относительна и субъективна и выражается в действиях личности, осуществляемых ею в соответствии с этим выбором. Каждая человеческая личность через выбор и действие сама творит собственные ценности. Человек находится в постоянном движении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Именно он придает смысл вещам и событиям. Опора на так называемые «научные» представления о «нормальном», об «адаптации», «социализации», «равновесии» ведет к тотальному конформизму. Отсюда вывод: только индивидуальная неповторимость способна обеспечить открытость общества.
Экзистенциалистский подход в области образования был особенно популярен на Западе в 1960–1970 гг. Этот опыт свидетельствует о том, что если стремиться лишь к развитию задатков ребенка, можно сделать из него маргинала, безразличного к интересам окружения, в котором он живет. Но всякое общество предполагает требования, от которых человек не может отказаться без угрозы для собственного существования.
Если говорить о «гуманистической», или «недирективной» философии образования, глубоким истоком которой является идейное течение, связанное с «десакрализацией божественного и сакрализацией человеческого», то задача воспитания может состоять в том, чтобы сделать ребенка способным понимать, сообщаться и взаимодействовать с другими людьми и творениями человеческой культуры. Путь к этому лежит через принципиальный отказ от доктринальности в образовании, которое всегда выступает как вертикальное отношение: учитель стоит над учеником, знающий – над незнающим. Современная школа эволюционизирует от авторитета образца к авторитету договора, когда каждая из сторон оказывается связанной не принуждением или однозначностью идеологических предписаний, но собственным желанием и рациональным согласием. В данном случае речь идет не столько о том, чтобы учить, сколько о том, чтобы предлагать и увлекать, не оценивать, но подсказывать. Предполагается, что ценность – это всегда подлинные мысли или переживания, и их нельзя навязывать.
В «недирективной» философии образования воспитание ориентировано на два рода целей: социальной интеграции (терпимость) и индивидуального освобождения, уважения к культурному наследию и пробуждения индивидуального сознания. Причем, достижение этих целей считается невозможным в отрыве одних от других. Главная цель образования в этом случае – научить человека умению критически-отстраненно рассматривать все, что предлагает социальная действительность, осмыслять происходящее с собственной точки зрения, формируемой им в свете достижений мировой культуры.
Такая философия стремится очистить образование от максимально возможного числа ценностей, оставив лишь те, которые создают основу для сотрудничества и достижения компромисса между людьми. Естественно, границей терпимости является в этом случае нарушение прав человека. Невозможна «терпимость к нетерпимости»; терпимость не должна переходить в безразличие и отказ от роли воспитателя.
Между тем такое понимание ценностей в образовании является далеко не универсальным, терпимость кажется слишком слабой основой для конструирования прочного социального и личностного фундамента. Недирективную философию образования обвиняют в том, что она слишком мало требует от своей системы образования: она теряет способность передавать ценности, цементировать общество и придавать жизни общезначимый смысл. Но в этом проявляется не слабость, а сама сущность демократии. По-настоящему демократическое общество предано не одной, но множеству ценностей. Они могут быть или казаться несовместимыми, но в любом случае не зависят от власти, а власть отказывается брать на себя роль «задавания смысла».
Проблема заключается в том, что провозглашение универсальности какой-либо ценности вызывает в современном мире обвинения в эгоцентризме и подавлении (по какому праву одна культура навязывает собственную систему воспитания другим?). Если же признать собственные ценности относительными, свою культуру – одной из многих, то она теряет свою легитимность (по какому праву навязывать собственным детям ценности, не являющиеся таковыми для других?).
Доктрина прогресса связывала универсальность с поступательным развитием человеческой культуры. Ошибочное, ложное рассматривалось как стадия, этап во всеобщем движении по пути прогресса. Считалось, что в той же степени, в которой человечество движется к универсальной науке, оно движется к единой морали, политике, эстетике, возможно, даже религии. Опыт нацизма, колониализма показал «изнанку» технологии, близкую возможность варварства.
Единственное, что остается универсальным, – это наука и терпимость. Универсальной основой воспитания поэтому может быть готовность к встрече, возможность коммуникации. Встреча предполагает новые ценности, такие, например, как честность по отношению к человеку. Сама встреча является ценностью, так как через нее моральное сознание действительно становится сознанием, с ее помощью люди поднимаются до универсального. При этом терпимость делает универсальной не то, что она всемирно признана, подтверждена опросами общественного мнения. Ценность, как и научная истина, может быть универсальной, не будучи в то же время единогласно признанной.17 (17 Об этом см., например: Василик М.А.> Основы теории коммуникации. – М.: Изд-во «Гардарики», 2006. – 615 с.)
Постановка индивида в центр системы образования может быть позитивной по своим последствиям только в той мере, в которой она углубляет демократический идеал индивидуальной автономии. Система образования существует именно для того, чтобы дать ребенку возможность благодаря усвоенным знаниям и навыкам и развитию критического мышления измениться, перестать быть таким, каким он был до соприкосновения с ней. Аналогично развивается дихотомия традиции или современности, развития творческих, новаторских способностей или воспитания полноценного члена той национальной, языковой и культурной общности, к которой ребенок принадлежит: подлинная автономия подразумевает усвоение национальной памяти, новое требует знания старого.
Автономия поэтому должна действовать в рамках социальных отношений. Речь идет не о замкнутости на себе или противостоянии ценностям общества, но об отказе от аргументации, основанной на авторитете, стремящейся навязать вполне определенное понимание традиций. Уважение к прошлому не должно заслонять того факта, что современная школа готовит молодежь к жизни в мобильном, неопределенном и открытом обществе, что выдвигает на первый план задачу усвоения знаний, связанных с потребностями общества.
Поэтому гражданское воспитание должно оставлять ученику возможность делать собственный выбор, сохранять независимость и вместе с тем должно воспитывать уважение к ценностям, без которых невозможно существование демократического государства. Так, не навязывая своего мнения в вопросах выбора религии, государство однозначно выступает против расизма, настаивает на идее ответственности, взаимосвязанного понимания прав и обязанностей гражданина.
Российское гуманитарное образование все еще идет не в ногу со временем. Создание учебных программ, их конкуренция, столкновение идей и концепций – это лишь способы нащупывания адекватной стратегии «образования для будущего». Конструктивный результат – новая образовательная парадигма. И хотя ее именуют по-разному, суть состоит в смещении основного акцента с усвоения знаний на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного и саморефлексивного мышления. Это должна быть реформа не только педагогическая, но и социальная. Но чтобы она не стала самоцелью, необходимо ответить на вопрос: что именно в старой системе образования безнадежно устарело в социальном плане, от чего можно отказаться? При всех изъянах и пороках старая система образования оставалась островком гуманности, социальной справедливости и реального равенства людей. Она не позволяла себе воспитывать молодежь в духе эгоизма, беспринципного делячества и элитарной спеси. Реформы 1990-х гг. дали неоднозначный эффект. Демократизация и деидеологизация образования, расширение автономии учебных заведений сочетались с нарастанием трудностей и нерешенных проблем, которые воспринимаются в сфере образования далеко не однозначно. Крайняя политизированность российского общества сказалась тогда и на проектах доктрины образования.
Изучение религии как социокультурного феномена является неотъемлемым компонентом социальной науки и гуманитарного образования. Религия выступает в качестве предмета научного исследования наряду с другими сферами жизни общества – политикой, правом, экономикой и т.п. Она же рассматривается как составная часть культуры в ее связи и взаимодействии с другими областями жизнедеятельности человека: как и какой образ действительности складывается в религиозном сознании в разные исторические эпохи, как религии объясняют мир, каким образом эти объяснения влияют на способы деятельности и образ жизни людей, какие нормы поведения они обосновывают, какие обязательства накладывают и т.д.
Важным направлением взаимодействия государства с религиозными организациями в области образования является деятельность образовательных учреждений, создаваемых религиозными организациями. Такие учреждения могут быть двух видов: общеобразовательные и учреждения профессионального религиозного образования. Государственный контроль над функционированием таких учреждений осуществляется посредством системы лицензирования и аккредитации. Все образовательные учреждения должны получить от уполномоченных органов власти лицензии на право ведения образовательной деятельности. Государственная аккредитация образовательного учреждения подтверждает его государственный статус, уровень реализуемых образовательных программ, соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, право на выдачу выпускникам документов государственного образца о соответствующем уровне образования. Государство учитывает специфику деятельности учреждений профессионального религиозного образования и предоставляет обучающимся в них лицам право на отсрочку от призыва на военную службу и на иные льготы на основании наличия у такого учреждения государственной лицензии, без прохождения им государственной аккредитации (ст. 19, п. 3 Закона «О свободе совести и о религиозных объединениях»).
Государство оказывает финансовую, материальную и иную помощь религиозным организациям в обеспечении преподавания общеобразовательных дисциплин в созданных ими образовательных учреждениях. Закон Российской Федерации «Об образовании» связывает получение поддержки с соответствием образования, даваемого таким учреждением, государственным образовательным стандартам.
Создавая правовую основу для оказания государственной поддержки, законодательство предоставляет органам власти возможность индивидуального подхода к каждому конкретному образовательному учреждению при определении ее форм и размеров. Эта поддержка должна быть соразмерна реальным нуждам образовательного учреждения, не демонстрировать предпочтения какой-либо из конфессий, но в то же время учитывать разницу в масштабах осуществляемой религиозными объединениями образовательной работы и характер трудностей, с которыми они сталкиваются.
В решении проблем соотношения религиоведческого и религиозного образования нуждается сегодня и общеобразовательная, и специальная школа. Для ее решения необходимо проанализировать имеющийся опыт, определить тенденции развития сотрудничества и взаимообогащения различных типов образования, перечислить факторы, влияющие на формирование модели государственно-конфессиональных отношений в сфере религиозного и религиоведческого образования. К сожалению, разговор о необходимости анализа имеющегося опыта и оптимизации преподавания религиоведческих дисциплин часто не выходит за рамки личных мнений или партикулярных интересов.
Нет оснований анализировать проблему «школа и религия» в отрыве от всей совокупности социально-политических, исторических и демографических процессов. Но они достаточно сложны и противоречивы, требуют отдельного рассмотрения и различных подходов к анализу. При этом могут преследоваться разные цели и использоваться разные средства. В данном случае представляется целесообразным ограничиться констатацией следующих фактов.
Во-первых, религия стала объектом изучения именно в качестве социального и культурного феномена. Изучением ее влияния на развитие общества занимались ученые и педагоги-практики, политики и журналисты. Разрабатывались и апробировались учебные программы, издавались учебники и монографии, открывались частные и конфессиональные учебные заведения, экспериментальные площадки на базе государственных школ, что привело к изменению места и роли религии в системе образования современной России. Теперь уже нельзя просто проигнорировать проблему «школа и религия», а необходимо признать политику в сфере религиозного и религиоведческого образования как часть государственно-конфессиональных отношений.
Во-вторых, время эйфории от политической свободы прошло, и обе стороны (государство и конфессии) пытаются выработать подходы, терпимость к инакомыслию, найти компромиссы. При этом государство, не отрицая роли религии как чисто духовной культуры, исходит из конституционного принципа свободы совести как демократической, правовой и гражданской нормы и озабочено тем, чтобы свобода совести могла реализоваться и в системе образования. Поэтому перед государственной школой поставлена задача воспитания толерантного отношения к различным системам ценностей, информирования учащихся об их существовании, о религиях как элементах культуры. Именно это содержание государство вкладывает в понятие «светское образование», подразумевая ознакомление учащихся с той или иной религией, а не воспитание в духе веры. Конфессии же признают роль государства как социального института, конституционные права граждан на свободу совести, осознают необходимость сотрудничества с государственной системой образования в вопросах религиозного и религиоведческого образования.
В-третьих, государство признает, что нельзя замалчивать роль религии как в судьбе всего народа, так и отдельного человека. Оно должно создавать условия для усвоения знаний о религии, знакомиться с традициями народа и его обычаями. Но государство не может выполнять функции религиозного прозелитизма, оно оставляет за конфессиями право на приобщение людей к вере, подготовку их к определенному образу жизни, если это не противоречит действующему законодательству и общечеловеческим моральным нормам. И государство, и конфессии признают право человека на получение определенных знаний о религии, но представления о цели образования и роли этих знаний в процессе формирования гражданина у государства и конфессий – различные.
В-четвертых, проблему «школа и религия» в современной России не решить без учета специфики страны, ее истории, многонациональности и многоконфессиональности, опыта дореволюционного и советского периодов, атеистической идеологии и существования православия в качестве государственной религии, неоднозначного и нередко полярного отношения к религии в общественном сознании. Однако это не означает, что проблема вообще не решаема. К сожалению, жесткая заданность требований при отсутствии четко проработанного понятийного аппарата нередко приводит к утрате государством инициативы в решении религиозного вопроса.
Необходимо также подчеркнуть, что формирование государственно-конфессиональных отношений всегда происходило с учетом религиозной ситуации; это сказывалось и на политике государства в сфере образования, в том числе и религиоведческого. Можно назвать следующие факторы, под воздействием которых менялось отношение общества и государства к проблеме «школа и религия»:
- исчезновение единой государственной идеологии и соответствующего аппарата ее поддержки, что высвободило весь потенциал инакомыслия для активизации общественной и религиозной жизни граждан;
- возрастание общественной потребности в переосмыслении пройденного исторического пути, в осознании своего настоящего состояния, в утверждении признаков национальной самоидентификации, в определении целей и направления дальнейшего созидательного движения;
- резкое изменение экономических, политических, социальных условий жизни и деятельности граждан;
- возросшая зависимость внутренних общественно-политических процессов от мирового сообщества в силу присоединения России к ряду международных соглашений;
- возросшая зависимость страны от глобальных геополитических процессов, мировой экономики и демографической политики.
К настоящему времени развитие отношений государства и религиозных организаций направлено, с одной стороны, на сохранение конституционного принципа свободы совести и соблюдение прав человека и гражданина, а с другой, – на учет происходящих в обществе изменений. Они возникают при решении конкретных проблем, при возросшем уровне религиозной грамотности и обостренном чувстве национального самоопределения.