Экология детства

Учительница задержалась в школе, внимательно проверяя сочинения своих косноязычных учеников. Когда возвращалась домой, четыре подростка затащили ее в подвал, поиздевались, облили бензином и подожгли. Какой должна быть реакция людей на их поведение? Естественно — убить подонков. И лишь очень немногие скажут, что их надо не наказывать, а лечить и перевоспитывать. Для этого существуют специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних преступников. Но чем они отличаются от тюрьмы?

В общественном сознании сложился определенный имидж, гласящий, что спецшколы — это что-то страшное. Если они ассоциируются с тюрьмой, то о каком перевоспитании тогда может идти речь? Тюрьма для того и существует, чтобы ею пугать. Страх перед неминуемым наказанием пока еще остается чуть ли не единственным средством воспитания.

Как-то по региональному телевидению был показан малолетний преступник, который из нездорового сексуального любопытства раздевал девочек. Корреспондент берет у него интервью, а голос за кадром уже вынес приговор: «Этого мальчика ждет спецПТУ». Преступнику было 11 лет, и он явно нуждался в лечении, а его все-таки направили в спецшколу. Можно ли его там перевоспитать, если он туда пришел с предубеждением против этого учебного заведения, если он заранее настроен агрессивно против любых методов воздействия на него? И что нужно сделать работникам такого учреждения, чтобы за определенный промежуток времени из таких озлобленных и затравленных «волчат» сделать кротких и милых «овечек»? Можно ли это сделать вообще, или спецшколы — это все-таки учреждения изоляционистские, куда общество направляет жертвы своего же неблагополучия? Можно ли считать несовершеннолетних правонарушителей преступниками с врожденными склонностями к патологии или они оказываются просто крайними в поисках виноватых? В чем, например, вина ребенка, если он от рождения слова доброго не слышал, редко досыта наедался, а чистое постельное белье никогда не видел? Его родители или пьяными были всегда, или находились на казенных харчах, протирая нары, а старшие братья тоже большую часть времени проводили в спецшколе. Как можно требовать от него хорошего поведения, если он рос в иных условиях? И кто должен отвечать за него?

Проще всего направить такого ребенка в спецшколу. Но ведь не навсегда, не на всю жизнь. После двух-трех лет он вернется в ту же социальную среду. Тогда какой смысл в самих спецшколах?

Эти и многие другие вопросы прозвучали на состоявшемся в Краснодаре семинаре руководителей специальных учебно-воспитательных учреждений и центров психолого-педагогической реабилитации, организованном по инициативе Всероссийской ассоциации помощи детям, нуждающимся в особых условиях воспитания, и Министерства образования Российской Федерации. Участники семинара честно признавались в том, что у них вопросов больше, чем ответов. Это и понятно: не было бы проблем, не нужен был бы и семинар. Они собрались, чтобы поделиться опытом, чтобы чему-нибудь научиться друг у друга.

Конечно, каждая спецшкола или спецПТУ — это свои традиции, свои методы воспитания и обучения, сложившиеся годами в силу целого ряда причин. Но именно поэтому они остаются закрытыми для любопытных глаз. Мало кто знает, что делается за этими заборами. Сами образовательные учреждения этого типа не нуждаются в рекламе, в гласности, поддерживая тем самым сложившийся имидж. Ясно одно, что таких учреждений мало и туда попадают далеко не все, кто в них нуждается, и не все получают то, в чем нуждаются.

Реформа образования, однако, не обошла стороной и спецшколы. Гуманизация воспитания, ориентация на личность ребенка поставила перед коллективами этих учреждений новые проблемы, решение которых пока не найдено. Но идет ломка устоявшихся стереотипов, перестройка работы внутри спецшкол и всей системы специального образования.

На семинаре освещались вопросы организации работы этих закрытых образовательных учреждений, распорядка дня жизни детей, материального и финансового обеспечения. Методы воспитания детей и самих воспитателей, подготовка кадров для спецшкол, введение новых методик и разработка методологии воспитания детей, нуждающихся в особых условиях, еще требуют обсуждения и принятия решений. Нет пока ответов на многие вопросы.

Очень много неясного в деятельности центров психолого-педагогической реабилитации, которые возникают почти стихийно, держатся на энтузиазме педагогов. Но детей, нуждающихся в психологической, социальной, педагогической помощи, становится все больше, центры возникают самые разнообразные. Они часто не имеют стабильного финансирования, подчиняются разным ведомствам, поддерживаются спонсорами. Не имея статуса, центры не всегда могут рассчитывать на бюджетное финансирование и не всегда контролируются со стороны органов управления образования. Каждый работает по своим методикам, часто не апробированным.

Характерно, что центры стали возникать при школах. Это говорит о том, что современная государственная общеобразовательная школа со своими воспитательными и образовательными задачами не справляется. Их берут на себя центры. Поэтому когда говорят об учебно-воспитательном процессе в школе, все, что находится за скобкой, называется центром. Из-за этого разнообразия становится размытым само понятие «центр». По видам оказываемой помощи они подразделяются на психологические, педагогические, социальные, реабилитационные и так далее. Они еще ждут своего классификатора, который поделит их на виды, типы и классы. Необходимость в этом назрела. Со всей очевидностью это проявилось в попытке разработать Типовое положение о центрах педагогической реабилитации. Такое Положение уже разработано Министерством социальной защиты, но оно оставило вне поля зрения многие проблемы воспитания и образования. Трудность еще и в том, что помощь педагога оказывается неэффективной, если в процессе реабилитации не участвуют врач-педиатр, школьный психолог, социальный педагог. Да и педагоги часто еще не умеют работать в тесном контакте с врачом и психологом. Общественное сознание приписывает школьному учителю магические способности в вопросах формирования личности и возлагает на него ответственность буквально за все. Но ведь это в действительности далеко не так.

На семинаре прозвучали признания в том, что некоторые педагоги пока еще знают очень мало, могут сделать немного, но не могут согласиться с тем, что они — не профессионалы. Это объясняется чисто психологическими мотивами: не уверенный в себе педагог не поведет за собой класс, который эту неуверенность неизбежно почувствует. Поэтому воспитание самих воспитателей — одна из самых болезненных проблем периода реформы образования.

Все реформы образования будут обречены, если не начать с воспитания самих воспитателей. Это тем более важно, если говорить о детях, нуждающихся в особых условиях воспитания. Как и какую психологическую помощь могут оказать им педагоги, если сами прошли ускоренный курс психотерапевтической подготовки? Чему можно научиться за 40 часов? На Западе, куда мы бросаем часто тоскливые взгляды, сертификат на использование в учебном процессе методов психического воздействия не выдается, если педагог прослушал меньше 800 часов спецкурса. У нас же есть стремление быстро обучить педагогов методам психотерапевтического воздействия на ребенка.

Участники семинара подчеркивали, что это — страшное явление в нашей педагогической практике. Поэтому выдвинули требование: пусть это останется прерогативой детских психиатров, которые должны быть в каждой школе. Но не каждый психиатр, даже детский, даже мастер своего дела, сможет быть хорошим педагогом. Поэтому детских психиатров, ориентирующихся для работы в школе, надо готовить не в медицинском, а в педагогическом вузе.

Каждый педагог поневоле должен быть хорошим психотерапевтом. Без этого он не сможет решать воспитательные задачи. Многих этому мало учили, поэтому школа вместо учебно-воспитательной функции говорит только об обучении, лукаво утверждая, что образование включает в себя и воспитание тоже.

Педагоги на этом семинаре приняли достаточно безболезненно простую истину: без помощи врача, без его диагностик и практических рекомендаций, без соответствующей подготовки с воспитательными задачами они не справятся. И будут неизбежно искать в детях виновников своих профессиональных неудач.

Проблема педагогического профессионализма, подчеркивалось на семинаре, — одна из самых актуальных проблем современной школы. Всех этих центров, спецшкол и спецПТУ могло бы не быть, если бы общеобразовательная школа справлялась со своими задачами, а нам давно пора отойти от оценки работы школы, напоминающей тонно-километры: чем больше выпустил учащихся, тем лучше.

Не случайно на семинаре возник вопрос: как педагогические коллективы спецшкол добиваются того, что их воспитатели считаются лучшими в системе образования, и как удается достичь таких высоких результатов в условиях специального образовательного учреждения, в работе с крайне «трудными» детьми? И почему опыт работы таких педагогов мало известен, почему он не распространяется на общеобразовательные школы? Например, не используется педагогами, работающими в классах компенсирующего обучения? Не секрет, что педагоги для работы в таких классах часто не готовы, потому что нет даже единой концепции обучения и воспитания в этих классах, отсутствует и педагогическая концепция работы с «трудными» подростками. Если собрать вместе представителей разных дисциплин, работающих с «трудными» детьми, для обсуждения «простого» вопроса: «Кто же относится к «педагогически трудным» детям?», то дискуссия, как подчеркивалось на семинаре, затянулась бы надолго.

Выработке такой концепции могла бы послужить дискуссия на страницах педагогической печати, обобщающая опыт работы с «трудными» детьми. Однако даже на семинаре, посвященном проблемам адаптации и дезинтеграции воспитанников специальных учебно-воспитательных учреждений, педагоги неохотно говорили о своих ошибках и успехах. Каждый больше стремился поучиться у других, чем выносить на всеобщее обсуждение свои проблемы.

Но утаить эти проблемы было нельзя. Если о них мало говорилось в выступлениях, то в кулуарах они обсуждались очень активно. Как признались организаторы семинара, они больше преследовали именно эту цель. В приватных беседах профессионалы легко понимали друг друга, не акцентируя внимания на болевых точках. На всеобщее обсуждение выносились не столько актуальные проблемы, сколько стратегические. Для их решения спецшколам и всевозможным центрам психолого-педагогической реабилитации нужно было то же, что и всем: финансовая стабильность, которая может быть гарантирована только бюджетными ассигнованиями. Спонсорская помощь и самофинансирование — дело случая. Рассчитывать и уповать на это нельзя.

Выступавшие не скрывали, что все эти «школы гаврошиков» — роскошь для федерального и муниципального бюджетов. Даже для бюджетов таких крупных городов, как Екатеринбург, Нижний Тагил, Череповец, Калининград. Но до сих пор все зависит не от единого для всех закона, а от конкретных людей из управления образования: если прониклись сочувствием — будет помощь, не поняли — рассчитывай на себя. Можно понять и непонимающих: деньги на создание условий для социальной реабилитации всех этих «сломанных цветков» тратятся немалые. Они могли бы использоваться с большим успехом для воспитания и обучения детей из нормальных семей, которых тоже не за что ущемлять в средствах.

Но именно это игнорирование проблем спецшкол часто сводит на нет все усилия педагогов. Не случаен высокий процент рецидивов правонарушений после выхода подростка из такой школы: выпускник возвращается в ту же криминогенную среду, откуда пришел. А куда еще ему идти?

О его трудоустройстве, условиях жизни никто не заботится. Сам он этому не учился: он не может и не хочет зарабатывать на хлеб, не умеет строить нормальные семейные отношения, потому что часто об этом он и представления не имеет.

Поэтому на семинаре подчеркивалось, что проблемы спецшкол — общие, необходимо взаимодействие с остальными спецслужбами, призванными защитить детство. Успех этих образовательных учреждений может быть ощутим только в том случае, если воспитанник после выхода не попадет в те же условия, а сможет начать иную жизнь. Проблема в том, что сам он этого сделать не сможет, ему надо в этом помочь. Зная о том, что рассчитывать на чью-то помощь не приходится, воспитанники часто не хотят уходить из спецшколы. И это — самый ценный показатель результатов работы педагогического коллектива.

Необходимо обратить на это особое внимание. Это говорит о том, что образовательные учреждения закрытого типа перестают быть тюрьмой для несовершеннолетних преступников. Они там сталкиваются с таким отношением к себе, какого не знали даже в своей семье. Реформа образования не обошла стороной эти учебные заведения, а затронула их, может быть, больше, чем все остальное. Сам факт, что некоторые спецшколы убирают самый необходимый для себя в прежние годы атрибут — забор, говорит о многом. Не бросаясь из одной крайности в другую, педагоги стремятся проводить основную линию воспитательной задачи — быть всегда рядом с ребенком, чтобы всегда иметь возможность оказать ему помощь и поддержку.

Участники семинара не скрывали, что резкая смена стиля руководства спецшколы и методика воспитания часто приводили воспитанников к недоумению. Отсутствие забора, строя, дисциплинарной комнаты вызывали чувство растерянности и дискомфорта у них. Они не могли понять, где находятся, что происходит вокруг. Привыкшие видеть опасность для себя даже там, где ее нет, они убегали. Но терпение и благожелательность педагогов и обслуживающего персонала постепенно делали свое дело.

В разных местах эти преобразования проходили по-разному: с учетом сложившихся традиций, профессионализма педагогов, понимания со стороны власти, расположения образовательного учреждения и так далее. Но единым для всех было глубокое убеждение в том, что совершенствовать существующую систему бессмысленно, ее надо менять. Нельзя сказать, что проблем от этого у педагогов стало меньше, но они стали несколько иными. И пока еще остается открытым главный вопрос: можно ли вообще говорить о перевоспитании малолетних преступников, или это только самообман?

Нет, говорят одни, нельзя. Ребенку только 11 лет, а он уже — убийца. Неважно, что это произошло в силу каких-то обстоятельств, но у него повреждена психика, и мы его можем только наказать пребыванием в нашей школе, чтобы он почувствовал, что он, мягко выражаясь, неправ. Но его преступление — это, прежде всего, его вина. За это он наказан и должен быть под наблюдением все 24 часа в сутки. Это не насилие над ним, не издевательство, хотя всякое воспитание — насилие. Подстраиваясь под навязанный ему режим, подросток учится контролировать себя. Но это еще не дает оснований считать, что он перевоспитывается. Задача такого учреждения в том, подчеркивали выступавшие, чтобы избежать криминогенных ситуаций внутри школы, чтобы воспитанник почувствовал, что могут быть разные отношения между людьми. Но воспитанник всегда проявит свои врожденные склонности, если они у него есть, и не всегда сможет противостоять влиянию среды, если у него нет для этого необходимой цельности характера и твердых моральных устоев. Не секрет, что человек всегда ведет себя в соответствии с традициями среды, в которую он попадает. Ведь и в самих спецшколах существует целая система традиций, как среди детей, так и среди взрослых. Поэтому наиболее значительных успехов смогли добиться те педагогические коллективы, которые смогли изменить в лучшую сторону годами складывающиеся традиции.

Из слов участников семинара можно было сделать вывод о том, что поиск наиболее оптимальных путей решения проблемы шел почти интуитивно, методом проб и ошибок. Что для одних стало уже неприемлемым, для других пока еще остается повседневной практикой. Что плохого, например, в соревновании, в создании «здорового актива», который еще часто практикуется даже в общеобразовательной школе? Но вот приходит ребенок с подбитым глазом. Что такое, спрашивает воспитатель, за что? Мы, говорит, заняли последнее место, нас не поощрили, и я оказался виноватым. Попытка взрослых переложить свои обязанности на так называемый «актив», стимулировать воспитательный процесс соревнованием, осуждать воспитанника перед всеми приводит к прямо противоположным результатам. Поэтому во многих образовательных учреждениях такого типа сознательно идут на отказ от сложившихся представлений. Это привело к тому, что кое-кто ушел, не сумев адаптироваться к новым условиям. «Когда было 300 человек, легче было работать», — говорят одни. Конечно, вести строем 20 человек легче, чем быть постоянно рядом с пятью, утверждают другие.

Те, кто остались, понимают, что им надо во многом переучиваться. Чтобы справиться с новыми задачами, такого типа образовательные учреждения вынуждены резко сократить число воспитанников. Считая наиболее оптимальным соотношение два воспитателя на десять воспитанников, не считая обслуживающего персонала, участники семинара потребовали закрепить его в Типовом положении, чтобы иметь соответствующее стабильное финансирование. Иначе, подчеркивали они, будет не воспитательная работа, а ее профанация.

Попытка гуманизировать всю систему специального образования, превратить изоляционистские, по сути, учреждения в лечебно-воспитательные, привела к необходимости перестраивать их режим, менять идеологию и стратегию их развития.

Преобразования во многих спецшколах начались с демократизации отношений между воспитанниками и персоналом, с попытки отличать способных к перевоспитанию от тех, кто только адаптируется к условиям жизни в спецшколе, чтобы раньше оттуда выйти. Педагоги стали все чаще говорить о различии между девиантным поведением ребенка и его социальной дезадаптацией, о разнице подходов к воспитанию таких детей, о необходимости хорошей диагностики, медицинской, психологической и педагогической. Потому что у многих состояние психики можно характеризовать как пограничное. Они еще не больные, но уже и не здоровые.

Отсюда — выбор конкретной работы с детьми и обязательная индивидуализация подходов. На практике же иногда еще получается так, говорили участники семинара, что воспитатель не знает даже имени ребенка и обращается к нему по фамилии. Один из руководителей спецшколы признался, что лишил премии воспитателя за это, напомнив ему, что многое можно не знать, но помнить, как зовут ребенка, — необходимо, потому что без этого об особой атмосфере воспитания, в которой нуждаются эти дети, обделенные любовью и лаской, не доигравшие свои детские игры, травмированные и несчастные, говорить вообще не приходится. Чтобы его перевоспитать, необходима такая атмосфера в спецшколе, которая коренным бы образом отличалась от той, с которой дети сталкивались в семье и на улице. Потому что если ребенок попал в спецшколу, то он попал туда обязательно из неблагополучной среды.

Но ребенок может и не попасть в спецшколу, если функции преодоления дезадаптации возьмет на себя общеобразовательная школа. На сегодняшний день она, ориентируется пока на обучение психически здорового ребенка из благополучной и обеспеченной семьи. Достижения педагогов из образовательных учреждений закрытого типа далеко не всегда могут заинтересовать учителя обычной школы или руководителя органа управления образования. Подтверждением этого может служить тот факт, что такие традиции спецшкол, как «прописка» новичка, вымогательство у более слабого, «дедовщина», искореняются там, но активно внедряются детской средой общеобразовательных школ. А от самих образовательных учреждений закрытого типа ждут прежних показателей эффективной работы: конкретный результат за конкретный период времени.

К сожалению, мы никак не можем отойти от упрощенных представлений о ребенке, о человеке вообще, и считаем, что достаточно словесно что-то внушить ему, чтобы человек стал другим. Мы убеждены в том, что, если человек будет много знать, он будет культурным и гуманным. Внутри каждого из нас есть подсознательное желание заставить ближнего если не быть, то хотя бы казаться таким, как это необходимо нам. Принцип «Не можешь — научим, не хочешь — заставим» не всегда срабатывает в первой части, поэтому акцент неизбежно делается на втором. Желание сказать ребенку: «Кто ты такой, чтобы учить меня?» возникает у педагога там, где он не может быть всегда рядом с ребенком. Но этого и нельзя сделать, как подчеркивалось на семинаре, если нет атмосферы доброжелательности, индивидуального подхода. А как этого достичь, если школа (и высшая в том числе) пока еще остается конвейером по ретрансляции знаний от одного к другому.

Если школа предоставляет собой муравейник, о преодолении дезадаптации там можно забыть. Но многие школы в России именно такие, поэтому о дезадаптации там и не вспоминали. Какой смысл требовать от педагога того, что он не сможет сделать в силу объективных причин? Не удивительно поэтому, что некоторые подростки не умеют даже читать и писать. Когда исчезла из школы «показуха», и отпала необходимость в «процентомании», эти дети оказались на виду. Специалисты признавались, что не знают пока, как работать с этими детьми.

Особо отмечалась в ходе семинара проблема социальной адаптации воспитанников интернатов. Она близка к проблемам спецшкол, и выработка единой методологии обучения и воспитания была бы полезна для всех типов закрытых образовательных учреждений. Но задача до сих пор сводится к тому, чтобы детей вырастить и дать им хоть какое-то образование, а дальше пусть о них власть заботится. Сейчас на социальные программы денег нет, а в общей неразберихе до воспитанников интернатов и спецшкол никому нет дела. Они оказываются предоставленными самим себе и пополняют ряды преступников.

Поскольку семейные отношения воспитанникам интернатов малоизвестны, а в расчет во время обучения они не принимались, к ним выпускники оказываются просто не готовы. Они не могут строить взаимоотношения с людьми, не знают, как разговаривать с чиновниками, со случайными встречными, с противоположным полом, не могут видеть себя «со стороны».

Гуманизация образования свою негативную сторону больше всего проявила именно на этих детях. Она привела к тому, что дети оказываются совершенно беспомощными в жизни. Получая то, что им положено, они ни за что не отвечают. И никто не отвечает за степень их социальной адаптации. Не приобретая навыков межличностного общения, они становятся плохими родителями, социальными иждивенцами. От них общество получает только проблемы и детей, попадающих затем в спецшколы или в те же интернаты. Например, только в Москве в прошлом году половина из 840 несовершеннолетних рожениц отказались от своих детей. Какими они вырастут? Кто будет виноват в их проблемах? Они тоже наверняка будут плохими родителями, не смогут создать семью с нормальными взаимоотношениями только потому, что их тоже этому не научат. Может быть, мы вообще неверно понимаем принцип гуманности, пытаясь решать только актуальные задачи?

Слова «Чему же вас в школе учили?» сегодня могут вызвать горькую усмешку, потому что школа не решает проблемы социальной адаптации. Эти функции берут на себя центры. Именно там педагоги приходят часто к выводу, что одного желания работать с детьми явно недостаточно. Нужны еще определенные знания, умения, нужна помощь врача-психиатра и невропатолога, а также воспитателя, владеющего методикой коррекционной работы. Именно там педагоги больше испытывают потребность в дополнительной профессиональной подготовке, в совместной работе с семьей, с медицинскими учреждениями, выявляя патологию в развитии уже на стадии беременности и родов, приходят к необходимости проводить диагностику на ранних стадиях. Многие центры сотрудничают не только со школами, но и с детскими садами.

Но им нужна поддержка органов государственной власти и управления образования, понимание проблем. Мешает этому нередко отсутствие статуса таких образовательных учреждений. Пусть даже не одного, а нескольких, с учетом местных условий. От этого зависит стабильность в их работе, эффективность, которые определяются не только профессионализмом, но и финансированием. Сегодня за один и тот же труд педагоги получают в разных регионах по-разному.

Было высказано и такое мнение: надо ли вообще все богатство разнообразия центров опять «запихивать» в единый нормативный документ? Может быть, достаточно пропагандировать создание центров при школах и возлагать на них эти задачи по адаптации, коррекции и всякой медико-педагогической помощи? Или как-то повесить стимул общеобразовательной школы к этим видам деятельности? И не только школы, потому что от ненормального поведения подростков страдает каждый. В частности, для пресечения рецидивов правонарушения среди выпускников спецшкол предлагалось создать сеть, так сказать, промежуточных учреждений, где они смогут адаптироваться к условиям жизни в рыночных отношениях, не воруя и не отнимая у слабого кусок хлеба, а будут учиться честно его зарабатывать. Будут ли такие учреждения называться центрами, не столь важно.

Как отмечалось на семинаре, практика показывает, что центры должны быть межведомственным объединением, чтобы объединять усилия врачей, юристов, работников социальной защиты и милиции. Государство провозгласило, что ребенок должен быть в центре всего учебно-воспитательного процесса, но само оказалось не готово к этому и своими межведомственными интересами разрывает на части интересы этого ребенка.

№ 3, 1996 г. С. 72–77.