Религиозное образование в государственной школе

Субъективные заметки

I

Вопросы обеспечения права на свободу совести и вероисповедания требуют разрешения, поскольку касаются основных прав и свобод человека. Несмотря на то, что государство нормирует и закрепляет в документах свои отношения с гражданами и организациями, современная законодательная база взаимоотношений российского государства и церкви признается откровенно слабой, потому что она оставляет простор для произвольного толкования основных принципов, не предусматривает конкретных механизмов их осуществления. Недостаточная последовательность в реализации критериев отделения церкви от государства и школы от церкви делает возможным по-разному трактовать конституционный принцип свободы совести Серьезным нарушением считается практика организации богослужений в государственных учреждениях, помещение в них икон или предметов религиозной символики.

Пониманию принципов свободы совести может способствовать исторический подход, позволяющий увидеть, в каких борениях и муках формировались демократические ценности в сфере совести и убеждений, учет той подчас драматической и противоречиво эволюции, которую претерпели они с течением времени и которая лежит в основе нынешних нерешенных и больных вопросов.

Предпосылкой установления лояльных цивилизованных взаимоотношений между всеми гражданами безотносительно к их мировоззренческим взглядам является неукоснительное и в полной мере соблюдение принципа свободы совести. Сегодня это, пожалуй, аксиома, хотя данное положение — очевидное в такой общей постановке — на деле нуждается в более конкретном рассмотрении.

Основные элементы содержания свободы совести закрепляют право гражданина пользоваться юридическими и фактическими гарантиями исповедания религии, любого ее направления, или быть неверующим, исходя из убежденности в истинности своей веры или своего безверия, в их нравственных преимуществах. Признание за каждым человеком права вероисповедного или мировоззренческого выбора, а также права этот выбор изменить зачастую решались и решаются не добровольно, а государством.

Значительный вклад в дело защиты основных прав и свобод человека, включая право на свободу совести и вероисповедания, внесла Организация Объединенных Наций, одним из приоритетных направлений деятельности которой является содействие всеобщему уважению и соблюдению прав человека и основных свобод для всех, без различия пола, расы, языка и религии. ООН неоднократно обращалась к вопросам обеспечения свободы совести и вероисповедания. Среди международных правовых документов о правах человека и основных свободах особый интерес представляет Декларация о ликвидации всех форм нетерпимости и дискриминации на основе религии или убеждений (1981 г.), а также Итоговый документ Венской встречи 1986 года представителей государств-участников Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе, в которых нормы, касающиеся свободы личности исповедовать религию или веру, а также прав религиозных объединений, изложены наиболее подробно.

Соответствующие нормы Итогового документа Венской встречи нашли отражение в Законе СССР «О свободе совести и религиозных организациях» от 01.10.1990 г., а затем в Законе РСФСР «О свободе вероисповеданий» от 25.10.1990 г. и в Законе РФ «О свободе совести и о религиозных объединениях» от 26. 09. 1997 г. Необходимо также подчеркнуть, что ратификация подписанной Российской Федерацией 28 февраля 1996 года Европейской конвенции о защите основных прав человека и свобод и протоколов к ней означало для нашего государства как члена Совета Европы обязательность соблюдения положений данного документа и других обязательств, связанных с членством в этой международной организации.

Российская Федерация в ст. 17 и в части 4 ст. 15 Конституции выразила приверженность общепринятым принципам и нормам международного права. Появилась возможность прямого действия и применения норм международного права государственными органами власти, в том числе судами. Так, в силу п. 3 ст. 5 Федерального закона Российской Федерации «О международных договорах Российской Федерации положения официально опубликованных международных договоров Российской Федерации, не требующие издания внутригосударственных актов для применения, действующие в Российской Федерации непосредственно. В иных случаях наряду с международным договором Российской Федерации следует применять и соответствующий внутригосударственный акт, принятый для осуществления положений указанного международного договора. Конституция РФ, Федеральный закон «О свободе совести и религиозных объединениях», а также аналогичные Законы субъектов Российской Федерации следует рассматривать как реализацию общепринятых норм по вопросам свободы совести.

Несмотря на строгую приверженность Российской Федерации указанным международным нормам, принятие Закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» складывалось драматически: были вовлечены не только внутрироссийские силы, но и оказывалось прямое давление со стороны Конгресса США, Ватикана, международных правозащитных организаций. Это говорите том, что в вопросах свободы совести и вероисповедания Российская Федерация подвергается откровенной дискриминации со стороны международных политических сил, что может быть чревато для России в конечном счете утратой национальной самобытности, забвением национальных традиций. Тем не менее, признано, что Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» защищает российские национальные интересы, как они понимаются по¬давляющим большинством граждан нашего государства.

Однако остается открытым вопрос: какие именно интересы российского государства принятый Федеральный закон призван защищать на международном уровне? Если проанализировать конституционное законодательство других стран в плане реализации свободы свести, вероисповедания и деятельности религиозных организаций, то невольно обращает на себя внимание частое искажение международных норм в ряде конституций: сужение свободы совести до рамок свободы выбора религии (например, в Италии), формальный характер декларируемой свободы совести (в Греции), прямое требование соблюдать нормы религиозной морали (в Португалии, Ирландии), обязательное обучение религии (в Польше, Греции, Австрии, Швеции), подмена свободы совести понятием «свобода религии» (в Бельгии, Швеции, Парагвае), признание только церковного брака (например, в Испании), признание привилегированного положения какой-либо одной конфессии (в Греции, Германии) и т. д. В конституциях 43 государств записано, что Римско-католическая церковь имеет привилегированное положение, а в 14 государствах она остается господствующей, несмотря на явное противоречие международным правовым документам. Во многих странах государственной религией признается ислам, а положения шариата — основой законодательства. Религия, мораль и национальное самосознание там неразделимы.

Даже самый поверхностный взгляд на зарубежное конституционное законодательство дает основание сделать вывод о том, что международные правовые нормы отодвигаются на второй план там, где они не способствуют развитию национального самосознания, сохранению культурного и исторического наследия.

Анализ зарубежного конституционного законодательства позволяет, во-первых, выделить две основные (условные) модели государственно-церковных отношений: светские государства и государства, имеющие ту или иную религию в качестве государственной (официальной), а во-вторых, проследить прямую зависимость содержания законодательства по вопросам свободы совести и вероисповедания от исторических традиций, национального самосознания, уровня религиозного образования, специфики культуры, уходящей корнями в ту или иную религию.

Примечательно, что конституционные нормы не всегда достаточно полно отражают позиции тех или иных государств по вопросам свободы совести и вероисповедания, взаимоотношений с церквами, а также фактическое место конфессии, религиозных организаций и их членов в общественной жизни. Поэтому положения конституций целесообразно рассматривать наряду с требованиями иных национальных законов и подзаконных актов, в том числе и ведомственных нормативных документов, используя религиоведческую и справочную литературу.

Знакомство с правовыми документами отдельных государств, принятыми в развитие их конституций, дает основание говорить в целом ряде случаев о содержании в них определенных несоответствий вероисповедного статуса религиозных организаций и их членов, а также положениям международных правовых документов по правам человека. Так, например, в Итальянской Республике сохраняется обязательное информирование Министерства внутренних дел о назначении служителей католических культов с целью их утверждения, а также для осуществления за их структурами правительственного надзора. В Монголии Закон об отношениях между церковью и государством от 30.11.93 г. установил, что «государство обеспечивает господствующее положение буддийской религии в Монголии», «пропаганда какой-либо религии запрещается», а «общее количество лам и представителей духовенства, а также местоположение храмов контролируется и регламентируется государством».

Весьма красноречива и Форма 1023 Службы налогов и сборов Министерства финансов США (с изменениями, внесенными в сентябре 1990 г.) и Инструкция по ее заполнению представителями религиозной организации, желающей получить освобождение от федерального подоходного налога. В соответствии с ней информация, включаемая в данную Форму, «будет являться определяющим фактором при предоставлении запрашивающей организации «церковного» статуса». Характер и содержание включенных в Форму вопросов позволяют иметь исчерпывающую информацию о деятельности всех религиозных организаций, как претендующих на «церковный» статус и освобождение от Федерального подоходного налога, так и получивших этот статус и освобождение от налогообложения.

Но, пожалуй, наиболее уязвимой с точки зрения нарушения международных правовых норм является проблема сохранения и развития культурно-исторического наследия. Не случайно, фраза о признании особой роли православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры, записанная всего лишь в преамбуле к Федеральному закону, вызвала больше всего раздражения у международных правозащитных организаций, а также Ватикана, хотя в Конкордате Итальянской Республики прямо записано, что принципы католицизма являются историческим наследием итальянского народа, что Итальянская Республика в общих целях образования будет продолжать преподавание католической религии в государственных учебных заведениях всех видов и ступеней, кроме университетов. Проблема религиозного образования как путь сохранения и развития культурной традиции более определенно решена в пользу католической церкви в Дополнительном протоколе: «В учебных заведениях, указанных в п. 2 (ст. 9 Конкордата. — А. К.), католическая религия преподается согласно доктрине Церкви при соблюдении свободы совести учеников преподавателями, признанными церковными властями и назначениями по согласованию с ними учебными властями.

В детских садах и начальных школах религия преподается классными воспитателями при условии их согласия и если они признаны церковными властями».

Таким образом, современные государства мира в реализации гарантий свободы совести встречаются с многочисленными проблемами, которые свидетельствуют о том, что внутригосударственная практика пока еще не соответствует декларированным законам, что не изжиты проблемы внутрирелигиозных конфликтов, разделения людей по религиозному признаку, живучими оказываются традиции приоритетного отношения государства к одной из конфессий. Особенно настороженно воспринимается деятельность организаций свободомыслящих и атеистов как на международном уровне, так и на уровне отдельных государств.

Обилие в современной России традиционных религий и нетрадиционных культов, многообразие политических позиций, занимаемых представителями даже одного вероучения, затрудняют возможность составить однозначное представление о месте и роли религии в общественно-политической жизни страны. Поиск параметров модели государственно-церковных отношений связан не только с проблемами права, ходом реформ, деятельностью партий и общественных движений, с процессами, происходящими в духовно-идеологической сфере, но и с воздействием на общественное сознание прежних представлений о религии как опиуме народа, идеологии массового духовного порабощения.

Не секрет, что одна и та же религия может содействовать как прогрессивно ориентированным движениям, так и консервации анахронических общественных отношений и сил. Поэтому вполне естественным кажется опасение, что внедрение религии в сферу образования превратит школу в арену идеологической борьбы, разрушит единое образовательное пространство России, будет способствовать обострению национальных и конфессиональных конфликтов. Стереотип сознания, идентифицирующий религию с политикой и идеологией, затрудняет положительное разрешение религиозного вопроса в современной России путем воспитания взаимного уважения к позициям каждой из сторон, поиска взаимных компромиссов.

Чтобы научиться уважать позиции противоположной стороны, надо уметь ставить себя на место того, другого человека. И всегда полезно любой спор начинать с определения понятий. Еще Декарт как-то сказал: «Определите точно каждое слово, и вы избавитесь от половины заблуждений». Государство продекларировало светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях чтобы не допустить создания и деятельности в школе «структур политических партий, общественно-политических и религиозных учреждений и организаций» (ст. 1, п. 5 Закона РФ «Об образовании»). Однако ставить образование вне политики, а религию вне идеологии можно только гипотетически. Деполитизация образовательной сферы, объявленная реформаторами, привела к потере нравственных ориентиров, идеологическому вакууму, который активно заполняется самыми разными религиозными представлениями, не требующими напряженной работы ума и сердца, терпения и длительной подготовки сознания.

Важным подспорьем на этом пути могла бы стать проработка проблем религиозного образования и духовно-нравственного воспитания детей и подростков: анализ достижений и неудач при их практической реализации, объективная оценка преподавания истории религии, различные аспекты ее влияния на развитие общества, отражение культа в повседневной жизни, выявление приоритетов в религиозной политике государства в сфере образования на ближайшее будущее и отдаленную перспективу.

 

II

Отделение церкви от государства и школы от церкви освобождает верующих только от обязательного участия в политической жизни, от определения своих политических пристрастий, но не освобождает и не может освободить от выражения религиозных чувств и признания принадлежности к той или иной конфессии. Не случайно еще в документах Поместного собора Русской Православной Церкви 1917-1918 годов содержался отказ от общеобязательной для всей церкви политической ориентации (прежде провозглашалась верность монархическим принципам): политическая деятельность признавалась делом личной совести и ответственности. В том же духе высказался и Священный Синод Русской Православной Церкви в Заявлении от 3 апреля 1990 года. Право заявлять о своих религиозных убеждениях, отстаивать их, даже открыто демонстрировать закреплено и в российской Конституции. Это право распространяется и на государственных служащих, занимающих высокий пост.

Часто раздаются сетования по поводу того, что деятельность государственных органов и политиков, видящих в церкви источник своей легитимности, сакрализация властных структур («освящение» Государственной думы и организация в ее здании культовых церемоний, участие государственных деятелей в религиозных праздниках, усиленно пропагандируемое государственными средствами массовой информации и т. д.) способствует росту числа людей, считающих себя верующими. Объективно это содействует расширению социальной базы реформ, их необратимости, переходу от одних стереотипов сознания к другим. Ведь большая часть общества ищет сегодня «безобманную» опору. Для кого-то такой опорой оказывается религиозная идея: в ней ищут утешение, средство социально-психологической адаптации к новым экономическим, политическим и иным реальностям. Никто не вправе принуждать тех, кто в такой опоре не нуждается, разделять эти убеждения, участвовать в церемониале, смотреть по телевидению трансляцию богослужений или дискуссий на религиозные темы.

Думается, однако, что сознательное игнорирование религиозного вопроса не способствует ни его решению, ни стабилизации в обществе. Нас пугают возможностью социальных катаклизмов на националистической почве, принимающих религиозную окраску. Принадлежность же к конфессии выступает нередко в роли объединяющей идеи, а религия — в роли идеологии. Катализатором выступают не богословские споры, а чувство патриотизма, ущемленное национальное достоинство. Если не путать привычно причину со следствием, то легко заметить, что религия не может быть причиной конфликтов хотя бы потому, что наше постатеистическое общество в религиозном отношении абсолютно безграмотно. Любое социологическое исследование может это легко подтвердить.

В обыденном сознании бытует мнение, что религиозность воспитывает в человеке фанатизм, нетерпимость к чужой вере, ханжество. Иное дело — образование светское, воспитывающее на идеалах добра и справедливости, гуманизма и свободы. Но корни фанатизма не в религиозности, а в невежестве. Интеллигентность, деликатность, чуткость верующему человеку присущи не меньше, чем неверующему. Понятия «религиозность» и «светскость» не антонимы, так же надуманным, заведомо искаженным являются представления об антагонизме науки и религии.

Когда заходит разговор о религии, происходит «смешение жанров». Есть религии, которое родятся из страха и питаются страхом, есть религии вожделения и эротики, есть мировые религии, преодолевшие чувство страха и указывающие путь спасения. Для массового сознания, искаженного воинствующим атеизмом, тайной за семью печатями остаются сведения о бытовавших некогда и ныне существующих верованиях, о причинах их возникновения, исчезновения и трансформации в другие. Многие россияне сегодня называют себя христианами, демонстрируя свою неискушенность в этих вопросах, порой даже не подозревая о том, что давно не существует «чистого христианства». Исторически сложилось так, что единое христианское учение разделилось первоначально на восточное и западное, из которых в последующем выделились такие конфессии, как православие, католицизм, протестантство и др. Далеко не каждый из тех, кто имеет высшее гуманитарное образование, способен назвать различия между восточным и западным христианством, не говоря уже о том, почему актовое отличие считается первоначальным и глубочайшим, а также само понятие об актовых и других отличиях.

Для испорченного плоским рационализмом сознания многое в межконфессиональных диалогах и спорах, даже в одном вероучении может показаться бредом безумца, набором взаимно исключающих утверждений и вопросов, на которые бессмысленно искать ответы. Например, как объяснить не подготовленному уму, что православное мировосприятие более трезвое, чем рационалистическое, хотя и не такое поверхностное? Или почему православное мышление антиномично по своей сути? И почему верующий человек тем более приближается к самому себе, чем ближе он бывает к Богу?

Когда педагоги говорят о необходимости увидеть в каждом человеке непреходящую ценность, они часто умалчивают о том, какими средствами это достигается. Педагогика ставит перед собой цель адаптировать человека в окружающий социум, подгоняя каждого под определенные стандарты, мало отличающиеся от унификации тоталитарных систем. Не убивает ли она при этом в ребенке ощущение собственной уникальности? В то же время, воспринимаемое обыденным сознанием как тоталитарное мышление, православие воспитало очень много людей, скромных в обращении с другими и великих в своей непохожести, смиренных и стойких одновременно.

Когда заходит разговор о необходимости религиозного и религиоведческого образования, как реализации конституционного права каждого человека, то обеспечение этого права сталкивается с рядом вопросов, выходящих за рамки темы «школа и религия». Государство, подчеркивая свой светский, то есть внеконфессиональный характер, стремится законодательными актами предоставить равные права любым конфессиям, не допустить деления общества по принципу религиозной принадлежности и клерикализации самого государства. Однако представители религиозных организаций в политической борьбе за влияние на общество легко трансформируют любую религию в идеологию, способствуя тем самым прежде всего именно процессу клерикализации общества. Так, еще в конце 80-х годов доминировала мысль о том, что в России отсутствуют какие-либо признаки клерикализма, поскольку это проявляется прежде всего на уровне религиозных движений и партий. Но уже в середине 90-х годов действуют десятки различных партий и движений, выступающих с требованиями обязательного религиозного воспитания детей, введения преподавания религии в школах, создания церковных структур в армии и т. д. Под эти требования подводится мощная историческая и культурологическая база.

Объектом клерикализации стали, прежде всего, культура и образование. Принятый 25 октября 1990 года Закон РСФСР «О свободе вероисповеданий» предоставил возможности для создания негосударственных религиозных образовательных учреждений. Министерство народного образования РСФСР увидело в разумном соединении усилий учреждений образования и религиозных организаций возможность для духовного формирования личности, как одного из важных шагов на пути становления гуманистического общества. Было принято решение разработать программу факультативных курсов и учебных пособий «Религия и ее памятники», «Из истории религий» для общеобразовательной школы. При этом было подчеркнуто, что догматический взгляд на эти проблемы, господствовавший в течение десятилетий, привел к узости и примитивности представлений об историко-религиозных аспектах развития цивилизации. Однако часть педагогов выразила явное нежелание изменять свою деятельность в соответствии с принципами нового мышления и продолжала традиции воинствующего атеизма. Другая часть педагогической общественности увидела в религии панацею от всех социальных болезней.

Министерство образования России выступило в защиту прав ребенка, усмотрев в крайностях опасность превращения школы в арену идейной и политической борьбы, способной ограничить право ребенка на полноценное образование. Исходя из этого, было заявлено, что образование и воспитание в государственной системе носит светский, то есть внеконфессиональный характер, и не преследует цели формирования отношения к религии, ограничиваясь информированием о ней. Свою позицию министерство представило в инструктивном письме от 19 марта 1993 г. № 47-20-11а «О светском характере образования в государственных образовательных учреждениях Российской Федерации» [«Вестник образования», 7 июля 1993 г. С. 44—46.], в котором светский характер содержания образования признается одним из основополагающих принципов государственной политики в области образования и согласно этому принципу в школе недопустимо религиозное или атеистическое воспитание в любых формах. Мотивировалось это тем, что содержание образования должно способствовать взаимопониманию между людьми, придерживающимся разных убеждений, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и дать возможность учащимся реализовать свои права на свободный выбор взглядов и убеждений.

Всякое же религиозное воспитание и преподавание вероучений было вынесено за пределы программ государственной школы, могло осуществляться только в негосударственных учебных и воспитательных заведениях, частным образом на дому или при религиозном объединении. Дети, включенные в систему религиозного воспитания, были защищены законом от остракизма в государственной школе, а лица, окончившие негосударственные религиозные школы, получили равное право с выпускниками государственных школ.

Руководители учреждений образования получили право предоставлять помещения в свободное от занятий время религиозным организациям под воскресные школы, проведение детских утренников, новогодних рождественских и других мероприятий на арендных и прочих условиях. Вместе с тем не допускать в государственной школе преподавание специальных религиозных предметов представителями сект и культовых организаций, проповедующих принципы, далекие от общечеловеческих ценностей, в соответствии с нормативами Закона.

В учебную программу включалось преподавание религиозно-философских дисциплин, не сопровождающиеся свершением религиозных обрядов. Представители религиозных объединений и организаций принимали участие в учебном процессе на договорной основе, без каких-либо оговорок в пользу традиционных конфессий или нетрадиционных культов. Для работы школы казался естественным в процессе обучения диалог верующих и неверующих, основанный на приоритете общечеловеческих норм и ценностей, формирование чувства патриотизма, бережного отношения к культуре, историческим традициям. Педагогические коллективы были сориентированы на то, что общечеловеческие ценности являются продуктом развития всех форм общественного сознания, всего культурно-исторического процесса в целом, а не только результатом деятельности церкви.

Внешкольным учреждениям было предоставлено право открывать кружки и общества по изучению религии, создавать творческие объединения по интересам: духовной музыки и песнопений, устного народного творчества, национальной архитектуры и т. д., где допускалось привлечение специалистов из представителей религиозных организаций.

Тем самым религиозное воспитание было определено как дополнение к светскому образованию, как социализация ребенка через изучение ценностей, выработанных религиозным сознанием и нашедших воплощение в обычаях, традициях, через знакомства с элементами догматики при неуклонном соблюдении принципа, закрепленного в законе. В частности, были созданы центры христианской культуры, где на протяжении ряда лет с детьми говорили о духовности с позиции христианства, о роли и влиянии православия на становление и развитие российского общества, приобщая таким образом детей к наследию прошлого. В период летних каникул открывались профильные лагеря христианской культуры, в работе которых активное участие принимали миссионеры из ближнего и дальнего зарубежья, а также апробировались доморощенные экспериментальные программы при активной финансовой поддержке фонда христианской культуры и образования «Добро» и Международной Школьной Программы. С помощью этих и других международных ассоциаций приводились международные конференции, симпозиумы и семинары, на которых обсуждались проблемы свободы совести в демократических государствах вообще и в России в частности. При содействии Министерства образования РФ и финансовой поддержке миссионерских организаций за шесть лет было разработано и опубликовано около сорока экспериментальных религиозных программ для системы дополнительного образования детей. Они рассчитаны на разное количество часов, разную ориентацию и методику преподавания, апробируются в центрах христианской культуры. Опыт этих центров использовался в профильных лагерях, рекламировался во время конференций.

В ряде регионов центры христианской культуры создавались при поддержке муниципальной власти. Характерно, что каждый из этих центров избрал свое направление, выработал собственную систему и методику преподавания. Например, Владимирский центр специализируется на церковном краеведении, этнографии, приобщении детей к туризму в сочетании с паломничеством по святым местам. Новгородский центр взял направление художественное: духовное пение, беседы о нравственности, традиционные народные и монастырские ремесла. Вологодский избрал театральную ориентацию: ставит пьесы по библейским мотивам, знакомит детей с историей русского театра и отражением христианства в нашей театральной культуре. Особо в этом ряду стоит культурно-образовательный центр «Новая Корчева», который находится в городе Конаково Тверской области. Он был создан при участии муниципальной власти и церкви. Там дети занимаются музыкой и живописью, прикладным искусством и спортом, приобщаются к Библии и святоотеческой литературе.

Опыт этого центра свидетельствует о том, что всегда можно найти золотую середину между светским характером образования и религиозным просвещением, увязать школу с семьей, веру со знанием, подтолкнуть к диалогу светскую и церковную власти. Центр не делит детей на верующих и неверующих, учит примерами нравственной жизни, воспитывает в духе христианского отношения к ближнему. Анализ опыта свидетельствует о том, что так называемые «общечеловеческие ценности» труднее бывает воплотить в практику школы, а традиции отечественной культуры воспринимаются через конкретный исторический материал. Поэтому государственные образовательные учреждения нередко берут ту или иную конфессиональную ориентацию (например, православная гимназия), что является прямым нарушением принципа светского характера образования.

Однако единичные примеры совместного создания образовательных учреждений, разрешенное Законом РФ «Об образовании» (ст. 14, п. 4), не являются характерными для государственно-церковных отношений в современной России. Они только подтверждают правило, которое гласит о том, что свобода всегда чревата непредсказуемостью. Характерно в этом то, что все в этом диалоге зависит пока не от закона, а от личной заинтересованности того или иного руководителя, энтузиазма таких подвижников, как генеральный директор центра «Новая Корнева» о. Борис Нечипоров, о. Борис Пивоваров из Новосибирска, ныне покойный о. Глеб Коляда и т. д. Объективно закон открыл двери, прежде всего, миссионерам, чья проповедь не сопровождается свершением религиозных обрядов, зато хорошо финансируется. Не случайно в прессе стали раздаваться призывы и даже требования запретить содействие управленческих структур деятельности иностранных миссионеров, а треть субъектов Российской Федерации вынуждены была принять соответствующие законы о свободе совести, не дождавшись появления федерального.

В этой ситуации Русская Православная Церковь не удержалась от соблазна выступить с позиции патриотической и даже националистической, объявив население России преимущественно православным, вспомнив о традициях «святой» Руси, но забыв о традициях советского периода. Этим воспользовались лжепатриоты, стали призывать к сплочению, используя методы идеологической и политической борьбы, искажая тем самым истинный смысл соборности, правды и милосердия. В каждом миссионере они призывали разглядеть врага России и православия. И лишь изредка можно было услышать из уст священника призыв относится ко всякому стучащему в дверь с добром и уважением. Тем более, если тот пришел со словом о Боге.

Результатом стала не христианизация населения, а обмирщение самой Церкви. Испытывая острую нужду в проповедниках, настоятелях реставрируемых и вновь строящихся храмов, православный клир стал принимать в свои ряды неофитов, не прошедших даже низшие ступени лестницы духовно-нравственного роста, а спор вокруг религиозного образования свелся к одному, можно или нет преподавать в государственной школе «Закон Божий»?

Такой подход многим религиоведам представляется слишком упрощенным и совершенно непродуктивным. Он приводит к противоборству политических сил, разыгрывающих карту под название «религиозное образование в государственной школе». Между тем, проблема реализации свободы совести в сфере образования вовсе не сводится к альтернативе «светский — религиозный» характер образования. Главное — это не та постановка вопроса, которая намечает подходы к решению проблемы, с которой сталкивается сегодня школа в этой области.

Понятия «светская школа», «религия», «атеизм», «религиозное образование», «право выбора» и т. д. нуждаются сегодня в переосмыслении с учетом изменившихся социальных и геополитических реалий, стереотипов общественного сознания, настроения в учительской среде, кадров, способных преподавать религиоведение в школе и вузе.

История сделала очередной виток, и российское общество сегодня как бы отказывается от атеизма, вновь обращаясь к религии. При этом как атеизм, так и религия воспринимаются в общественном мнении далеко не адекватно, не как культурные феномены, но в той идеологизированной форме, которую обрели в период построения элитарного (а фактически тоталитарного) общества. На переоценку ценностей накладывает отпечаток также опыт отечественной истории и развитие образования в России.

Сегодня мы имеем две противоположные позиции. Смысл первой в том, что религиозное образование равнозначно преподаванию религии и религиозному воспитанию, и оно доступно только верующему и недоступно взгляду со стороны. Смысл второй сводится к своего рода «мировоззренческому воздержанию» школы при ознакомлении учащихся с религиями. Школа в данном случае только передает знания, но не является тем местом, где формируются убеждения, и происходит воспитание будущего гражданина. Но если школа перестает быть местом, где происходит воспитание, она перестает быть школой в полном смысле этого слова. Такая школа не имеет идеала, образа, к которому приучает стремиться, и не способна поэтому решать задач образования, ибо ничего не «образует».

Предлагается иногда и такой вариант (модель) реализации свободы совести в школе: преподавание религии на конфессиональной основе в виде обязательного предмета при непременном введении на равных основаниях альтернативного предмета для нерелигиозных учащихся, ссылаясь на зарубежный опыт. Но такая модель осуществима лишь при наличии ряда условий. Одно из них — большая или меньшая конфессиональная однородность общества. Другое — культура межконфессиональных отношений, предпочтение общих целей религиозного воспитания конфессиональным, и общая ответственность церквей перед обществом и школой, признание того, что преподавание религии в школе должно служить интересам общества и целям образования в первую очередь. Что касается российского общества, то его многоконфессиональность, связанная с этнической и культурной неоднородностью, укоренившаяся в психологии общества традиция нетерпимости к инакомыслию делают нереальным данный подход к решению проблемы «школа и религия».

Религиоведы считают, что религиозное образование не равнозначно конфессиональному обучению религии, базируется на данных гуманитарных наук. Изучение религии как социо-культурного феномена должно стать неотъемлемым компонентом социальной науки и гуманитарного образования. Религия должна рассматриваться как составная часть культуры в ее связи и взаимодействии с другими областями жизни и деятельности человека. Во многом из того, что происходило в прошлом и происходит в наши дни невозможно разобраться, не учитывая влияния религии и не располагая для этого соответствующими знаниями о ней, получаемыми с помощью применения общезначимых, научных методов ее изучения. Дать эти знания учащимся дело школы, и в этом ее никто не заменит. То есть дать такие знания детям о религии, которыми должен владеть каждый образованный человек и без которых образование оказывается урезанным и неполным [См.: В. И. Гараджа. Реализация свободы совести в общеобразовательной школе. В кн. «Свобода совести в современном демократическом государстве и обществе». Материалы международной конференции. Москва, 21-22 февраля 1996 г. С. 91—98].

Иначе говоря, прослеживается переход от полного неприятия религии к признанию необходимости преподавания в школе знаний о религии. При этом выдвигается определенный набор требований как к учителю, так и к учащимся, а также к родителям, без ведома которых религиозное образование детей закон запрещает. Предполагается, что религиозное образование в школе как преподавание научных знаний о религии не ставит перед собой задачи выработать у детей мировоззренческую установку в отношении религии, что учитель будет соблюдать профессиональную этику и не станет задавать ученику вопросы, которые находятся в плоскости, где может возникнуть ситуация насилия над совестью. Он вправе требовать от ученика только таких знаний о религии, которое носят объективный, то есть обезличенный характер. Кроме того, от учителя требуется этическая добросовестность. Сам он может быть религиозным или нерелигиозным человеком, но не должен использовать преподавание в целях обращения учащихся в свою веру, не должен устанавливать с учениками слишком доверительные отношения, чтобы не «лезть в душу», то есть не совершать над ними духовное насилие.

Кроме того, учитель должен уметь провести границу между научным знанием и его мировоззренческой интерпретаций, строить религиозное образование в школе в духе межрелигиозного, более того, — межкультурного диалога, чтобы это способствовало взаимопониманию на основе «общего знания», преодолению отчуждения на почве нетерпимости, страха перед чужим и неведомым «иноверием».

То есть речь идет об этической «наполненности» религиозного образования в школе, которое должно быть полезным с точки зрения интересов не только общества и государства, но и церкви, религиозных организаций, если иметь в виду, что оно включает религиозное просвещение, т. е. познавательно-информативный компонент. И если исходить из интересов, в первую очередь, ребенка, которого школа должна вооружить знаниями, подготовить к жизни, то неустранимых препятствий к тому, чтобы общество, государство и церковь, религиозные объединения могли найти общий язык в вопросах образования и школы, на первый взгляд, нет.

Ученые предлагает даже конкретные меры для достижения этой благой цели.

Во-первых, всякого рода компромиссы, нетерпимость к нетерпимому, компетентность общества и власти в оценке религиозного фактора, деидеологизацию религии.

Во-вторых, взаимодействие педагогов и богословов для выработки совместного определения понятий, создания различных учебных пособий по религиоведению.

В-третьих, изменить отношение к религиоведению, перестать рассматривать его как «замаскированный атеизм», потому что преподавание религиоведения в школе могло бы способствовать признанию прав человека и толерантности не только как правовой нормы, но и как этической добродетели.

Наконец, разработать на федеральном уровне государственный образовательный стандарт по предмету «религиоведение» в рамках общеобразовательных программ и правовые аспекты преподавания в школе данной учебной дисциплины.

К сожалению, все это больше напоминает стремление выдать желаемое за возможное.

Во-первых, где взять такого учителя для массовой школы? Кто его будет готовить и сколько на это потребуется времени и средств?

Во-вторых, налицо явная недооценка воздействия религии на сознание, или вполне сознательное искажение этого феномена.

Опыт последних лет наглядно продемонстрировал, что законотворческими заклинаниями, как на федеральном, так и на региональном уровнях, религиозный вопрос решить не удастся. Действенность многих норм Закона РСФСР «О свободе вероисповеданий» оказалась малоэффективной не потому, что они — плохие, а потому, что нельзя наказать за их неисполнение. Так, применение нормы ст. 9, провозгласившей светский характер системы государственного образования, но допустившей факультативное преподавание вероучений, не только не создало прецедента разумного компромисса в этой сфере, но, напротив, вызвало осложнения и конфликты, связанные с многоконфессиональностью, неоднозначным мнением по этому вопросу родителей, руководителей и педагогов государственных школ и т. д. А предоставленная духовная и религиозная свободы оказалась объективно выгодной для разного рода залетных миссионеров, которые закон не нарушали, обрядов не совершали, шли только со Словом, но часто оскорбляли чувства не только представителей так называемых традиционных конфессий, но даже людей, совершенно далеких от религиозных проблем, разжигая тем самым религиозную рознь, обостряя социальную и национальную напряженность в российском обществе. Их проповеди вольно или невольно служили своеобразным катализатором перехода общественного сознания от посттоталитарного к предклерикальному, потому что еще ни один проповедник не выступил с проповедью, в которой не было бы чувства превосходства его религии над всеми остальными. Иначе он — не проповедник, не миссионер. Более того, многие миссионеры не регистрировали себя как религиозные организации, действовали в обход закона, что свидетельствует об их осмысленной и целенаправленной подрывной деятельности в рамках идеологической войны. Уповать на то, что наши люди сами разберутся, где ложь, а где истина, безосновательно, потому что религиозные проблемы десятилетиями или замалчивались, или грубо искажались.

Религия вытесняется только религией, и многие изменения в психике людей при этом происходят на подсознательном уровне. Не знать об этом — означает некомпетентность, отсутствие профессионализма в религиозном вопросе.

Так, психологи утверждают, что слова, произнесенные вслух, обладают магическим свойством. Врачи, например, совершенно серьезно уверяют нас, что если с утра произносить приветственное слово в адрес печени или селезенки, то эти органы никогда не будут беспокоить нас своими болезнями. На этом держится сила проклятий. И молитв тоже. Так, камень, брошенный в воду, тревожит ее гладь, увеличивает объем. Намеренно сказанные слова изменяют окружающий мир, остаются в нем, закрепляются, становятся, в свою очередь, окружающим миром. Мы начинаем жить в воздействиях, созданных нами же.

Альберт Эйнштейн, чей авторитет не вызывает сомнений, когда-то задался престранным вопросом: «Изменяется ли Вселенная, если на нее смотрит мышь? » И современная физика утвердительно отвечает на этот вопрос открытием эффекта «парадокс наблюдателя»: чтобы наблюдать событие, надо находится в нем, но, находясь в событии, мы вносим возмущение в его протекание и тем самым искажаем. Следовательно, наблюдать наблюдаемое невозможно.

Чтобы что-то заметить, мы приглядываемся и присматриваемся. И не замечаем, как в это время этими действиями сужаем тот мир, в котором находимся. Происходит переключение пропорций. Незначительное перерастает в несоразмерно большое. Именно потому мы начинаем замечать, в соответствии с поговоркой, «соринку в чужом глазу».

Чрезмерный наш интерес к истоковым человеческим началам вмиг искажает до неузнаваемости картину, а нас самих превращает в глашатаев миража. Поэтому должно быть табу на исследование всего человеческого, если такое занятие непомерно пристрастное, излишне акцентно, превращено в самоцель и концентрируется вокруг какой-то одной черты. Нарушение запрета меняло все исследовательские краски в сторону черного цвета, и описание человеческой природы приобретало демонический характер.

Природа — мудра, поэтому наделила способностью исследовать человеческое немногих и ненадолго. Если взглянуть с этой точки зрения на историю и на то, как складывалась жизнь всех мудрецов, философов и подражающих им мыслителей, легко заметить: своими мнимыми находками они так выпячивались из общей массы, что тут же подставлялись под истребление. Покачнувшееся было равновесие вновь восстанавливалось в пользу природы.

Подтверждение можно найти в текстах Евангелия, пронизанного идеей избранности и жертвенности: «Вы — соль земли. Не может земля состоять из одной соли», «Если зерно не погибнет, то не даст плода» и т. д. Религиозный опыт всегда уникален, требует особого дара. Религиозность же может быть и массовой, если благоприятствуют условия. Ее можно сравнить с водой, вытекшей из опрокинутого стакана и разлившейся по всему полу. Но концентрация ее в обыденном сознании невелика. Поэтому люди вполне удовлетворяются самыми общими представлениями о религии, и неподготовленному уму безразлично, каким религиозным содержанием его заполнить, как безразличен вкус пищи для голодного человека. В этом случае религия приобретает черты идеологии, а в действие вступают совсем иные механизмы и свойства человеческой психики. В частности, так называемая «зеркализация».

Суть его в том, что сознание способно осознавать себя, т. е. делать размышление предметом размышления. Особенность такого процесса в том, что «Отражение» не одноразово, а может быть многократным, как это бывает при отражении зеркала в зеркале, когда они размещаются напротив друг друга.

Но более всего здесь примечательно и важно то, что появляется эффект превращения отраженного в отражающее. А это значит, что происходит скачок смены интереса, и то, что было поводом к мысли, становится мыслью по поводу. Такой механизм в мыслительной работе человеческого мозга называется «метафизической процессуацией» и служит базой всех философских дум и построений. Сама же философия служит мозгу как бы сахаром, и он редко отказывает себе в удовольствии полакомиться такой сладостью.

Но что интереснее всего, так это то, что здесь есть уже совсем необычный феномен: повествование о вкушении сладости другим человеком способно отзываться сладким ощущением во всех, с кем он своими рассказами делится.

Поэтому бессмысленно требовать от учителя изложения вероучений без формирования в сознании учащихся «необъективных представлений» о религии, потому что оно будет происходить помимо его воли. Бессмысленно вообще религиозное образование, если оно не затрагивает эмоциональную сферу ребенка, не воспитывает. Говорить о религии с научной точки зрения может только нерелигиозный человек, недооценивающий ее значение, возможностей и механизмов воздействия на человека.

Реформа современной российской школы вообще и в области религиозного образования в частности не принесет ощутимых результатов, если не избавится от основного порока: отвечать на те вопросы детей, которых они не задавали. Но чтобы такие вопросы возникали, надо затрагивать эмоциональную сферу, вызвать сопереживание. Иначе все быстро забывается. И никакой пользы от учения нет.

Сегодня по-прежнему ученые, чиновники и педагоги решают за ребенка, что ему в жизни пригодится, а что знать ему не нужно, хотя никто даже за свою судьбу поручиться не может. Религиозное образование здесь не является исключением. Желание адаптировать ребенка в социуме похвально, но надо дать шанс каждому этот социум формировать. Плохо ли, хорошо, но религия дает ответ на главные вопросы бытия, учит эти вопросы задавать самим себе. Сознательный уход от этого означает отказать ребенку в праве познавать мир. Наследие атеизма утвердило в сознании стереотип, что только научное познание мира плодотворно, хотя религиозность многих великих людей не мешала им быть маститыми учеными. И чем более человек увлечен предметом своего исследования, тем больших результатов он добивается, тем больше сторонников приобретает. Ведь многие ученики идут по стопам своего учителя не только потому, что он прав с их точки зрения, а и потому что он увлеченный своим делом человек.

Мы воспринимаем мир эмоционально. Такова наша природа, и от этого нам никогда не избавиться. Но эмоциональные нагрузки на психику часто бывают свыше наших сил, и посильными бывают нам только потому, что мы способны этим поделиться с другими. Более того, это просто необходимо. Чтобы идти вперед нам часто необходимо «расстаться с собой», «выбросить из себя», попрощаться и иллюзиями, ошибками. «Расставание» со всем этим невозможно без публичности процедуры, без материализации, опредмечивания опостылевшего груза знаний. Это касается любых сторон жизни, а не только религиозных переживаний. Любые «розовые мечты» или мрачные мысли лишь тогда допускают подведение под собой черты и, так сказать, аннигилируют в нас, когда мы сможет их «подселить» к другому. Это — психологический закон, с которым нельзя не считаться, хотя про него можно и не знать.

Религия не сентиментальна и не укладывается в рамки лубочных рассказов на библейские сюжеты, хотя без них нельзя подготовить сознание к восприятию религии. Но этим нельзя и ограничиваться, потому что религия — не в прошлом. Она не ограничивается словом, не является только суммой знаний. Религия — это дыхание жизни. Она сделала человека человеком, сформировала и формирует любое общество, и затрагивает глубинную суть сознания. Можно даже утверждать, что нерелигиозного сознания человечество пока не знает и внеконфессиональных знаний нет, как нет «дерева» вообще, а есть конкретные деревья.

Многое понять трудно даже хорошо подготовленному уму. Сложные мысли требуют сложных и слаженных усилий. Чтобы нас услышали мало равняться на собеседника. Надо, чтобы и проблема не почувствовала в нас неравенства себе. В данном случае действует еще один закон психики, известный ученым как закон «уподобления». Уподобление позволяет нам «стягивать» в смысловую точку обширные поля наших теоретических проблем и мысленных ощущений, показывая как имеющееся, как наличность, как данность и факт то, что в действительности огромно, необъятно, загадочно и что живет цельно лишь в своем творце, а всем остальным дается наведением, подобно тому как о ветре мы знаем не от самого ветра, а через колебания воздуха. Через уподобление люди способны услышать неслышное, увидеть незримое, понять невыразимое, узнать небытийное. Связь людских умов возможна только через механизм превращения мысли из рисунков моих слов в прочувствование его (другого человека) впечатлений.

Без учета знаний всех этих законов человеческой психики, без умения применить их невозможно всерьез говорить о религиозном образовании в полном смысле этого слова.

Общеизвестно, что детскому мышлению свойственно образное восприятие мира. Поэтому там, где невозможно познать религию с «научной» точки зрения, методом логических умозаключений, помогает образ. Христос не случайно говорил притчами, и простые, совершенно не грамотные люди его хорошо понимали и дивились Его учению. Хотя учение никакого не было. Он говорил о сокровенном — о любви, без которой невозможно познание. Любовь синтезирует знания в эмоциональный образ, и человек смотрит на мир сквозь призму образа. Притча является одним из лучших речевых приемов, способных синтезировать знания. Приведу пример.

«— Учитель, скажи о безобразном! Ты о нем никогда не говорил.

— Друг мой, — был ответ ученику, — может ли назвать тебя негостеприимным тот, кто пройдет мимо твоего дома, не постучав в дверь?

Сочтет ли тебя за глухого и нелюдима тот, кто заговорим с тобой на чужом, непонятном тебе языке?

Все, что ты мнишь безобразным, не есть то, чего ты никогда не стремился достигнуть и в чье сердце никогда не желал проникнуть?

Если и есть что безобразное, так это только шоры на наших глазах и воск, запечатывающий нам уши.

Друг мой, безобразен единственно лишь страх души перед лицом ее собственной памяти».

 

III

Страх нашей души перед лицом исторической памяти сказывается на поисках путей решения проблемы «Школа и церковь». Нас пугает беспардонное вмешательство в личную жизнь, нарушение наших прав, гарантированных Конституцией. Мы боимся, что к нам снова станут «лезть в душу» по поводу и без, причем исключительно в наших же интересах, а также в интересах соборности, государственности и цивилизованности. В обществе продолжает действовать стереотип боязни всяких религиозных взглядов из-за их отнесения к идеологической и политической сферам общественной жизни, но не собственно религиозной. Но игнорировать их нельзя, потому что они составляют неотъемлемую и очень важную часть всей культуры, огромный пласт человеческой жизни вообще. Умолчание о нем не может способствовать развитию прежде всего эмоциональной сферы психики ребенка, не может благоприятствовать ни воспитанию учащихся, ни их полноценному образованию. Однако созданию атмосферы тесного педагогического контакта и поддержки религиозного образования со стороны школьной общественности мешает то, что проявление религиозности воспринимается пока еще не как часть нормальной жизни, одна из ее многообразных сторон, а как нечто экстравагантное.

Знания, получаемые на факультативах по религиоведению, не только не адекватны сведениям, которые содержат в себе учебники по истории, литературе, биологии, но и зачастую противоречат им. Общеобразовательные программы никак не интегрируются с факультативными, поэтому последние стоят особняком, чем подчеркивается пренебрежительное к ним отношение. Для педагогических коллективов все эти занятия по истории религий и вероучений как кость в горле: ни проглотить, ни выплюнуть. Их нельзя проигнорировать совсем, если вести разговор о том, что школа должна сегодня выявлять и удовлетворять потребности детей в образовательных услугах. Но и вести эти предметы пока некому, потому что никто таких педагогов для массовой школы не готовил, хотя потребность в этом давно назрела.

Учащимся старших классов, воспитанных уже на плюрализме мнений, открытое противопоставление атеистических и религиозных взглядов могло бы пойти на пользу. Однако противоречие зачастую вызываются использованием устаревших, опровергнутых современной наукой данных, даже просто пропагандистских мифов, навязанных учителям в годы идеологического засилья материалистического мировоззрения. Учителям пересматривать свои взгляды некогда, да и не под силу, потому что слишком глубоки корни в сознании устаревших стереотипов. Учащиеся же в таких случаях начинают сомневаться в достоверности сведений обеих сторон, что сводит на нет весь учебно-воспитательный процесс и порождает нигилизм, в том числе и правовой.

Непродуманная, не всегда последовательная политика государства в сфере церковно-общественных отношений, необъективные сведения в средствах массовой информации и в силу имевшихся в прошлом преследований за веру многие и сегодня продолжают тщательно скрывать свои религиозные интересы, пополняют знания из недостоверных источников и бессистемно, доверяясь всякого рода шарлатанам и удовлетворяясь самими примитивными религиозными представлениями. Личное впечатление о верующих людях и живое общение с ними учителей и учащихся по этой причине ограниченное и случайное.

С учетом воздействия атеистической пропаганды в прошлом, одностороннего воспитания в советской школе и слишком активного проявления религиозности сегодня в общественном сознании формируется стереотип, что православие сыгравшее особую роль в истории России, было и остается некоторой ограниченной «культурной резервацией». Находясь под впечатлением таких представлений о прошлом страны, веры и жизни народа, педагоги часто не способны к диалогу с верующими, проявляют нетерпимость, выступают в роли катализаторов конфликтов, возникающих на религиозной (а по сути, идеологической) почве.

Этому способствует, прежде всего, полная религиозная необразованность родителей, и семья нередко становится проводником суеверий, источником страха у ребенка узнать полезного для себя из истории вероучений. Родители часто не проявляют особого интереса даже к тем детям, которые посещают факультативы, относятся настороженно как самой тематике курсов, так и к перспективам внешкольной работы, особенно посещений храмов и экскурсионных поездок. При этом источником напряжения являются не мировоззренческие проблемы, а просто недостаточная информированность о характере проводимой работы. Родители не понимают ни методов воспитания, ни конечных его целей, судят об этом по последствиям деятельности так называемых тоталитарных сект.

Не последнюю негативную роль играет здесь и недостаточная образованность политиков, участие в политике представителей клира, порождающее расколы в Церкви и создающее напряжение в обществе. Не получившие религиозного образования люди не понимают причины споров, путают религию с политикой и идеологией. Ответы на вопросы они не находят ни в средствах массовой информации, ни в храмах. Клир пополняет свои ряды кадрами, не получившими профессиональное религиозное образование, потому что храмы строятся и приходы создаются быстрее, чем идет процесс подготовки кадров. Принимают сан и постриг люди, получившие по преимуществу светское образование, а священники в борьбе за паству занимаются активно политикой и педагогикой, озабочены сугубо мирскими хозяйственными проблемами. Не каждый клирик имеет призвание к священству, не имеет опыта нужного общения с прихожанами и не всегда может ответить на их вопросы.

В общественном сознании религия остается пережитком прошлого, а православие — одной из самых архаичных форм восприятия мира. Многим кажется, что облачения священников пахнут нафталином, а богословие сушит мозги и калечит детские души. Верующие раздражают окружающих своей отрешенностью и благодушием, их набожность и смирение воспринимаются как ханжество, и служат признаком недалекого ума. Люди не могут сами найти ответа на вопросы, потому что книжные лавки заполнены или слишком примитивными наставлениями и поучениями или репринтными изданиями дореволюционных книг со старой орфографией. Они часто недоступны по цене и по содержанию. Мудрые поучения отцов церкви не служат сегодня руководством в жизни, потому что люди были воспитаны на совершенно иных принципах, жили в другой системе ценностей.

Поэтому ребенок, посещающий факультатив, дома сталкивается с другими межличностными отношениями, и посещение храма не оказывает на него должного воздействия. Ему кажется, что все там искусственно, ненатурально, наигранно и аналогично той виртуальной реальности, которую ему предлагает компьютер или телевизор. Отсюда — одна из основных проблем: религиозное образование ребенка у неверующих родителей и наоборот, полноценное светское образование детей у родителей воцерковленных. Закон фактически относит этот вопрос к компетенции родителей или лиц, их заменяющих.

Кстати, в дореволюционной России домашнее воспитание было тесно связано со школьным, трудовым, социальным. Религиозное образование включало в себя повседневный быт, сопровождалось обычаями, регулировалось календарным циклом будней и праздников, держалось на традициях, сохраняло преемственность во всем. Религия не понималась как сумма знаний, означала образ жизни и воспринималась как вполне естественное ее течение. Атеистическая пропаганда называла это «оглуплением масс», «опиумом народа» и т. д. Но необходимо признать за народом право жить и думать так, как он сам хочет. И если родители хотят формировать в своих детях личности по образу и подобию своему — это их право. И государство обязано создать для этого необходимые условия. Это — аксиома, которая даже обсуждению не подлежит.

Однако процессу изучения истории религий и вероучений мешает недостаток добросовестно разработанных учебных пособий, их полное отсутствие в школьных библиотеках, невозможность для учащихся изучать систематически и самостоятельно данный школьный предмет, а для администрации школы — сделать его обязательной дисциплиной. Как бы сочувственно ни относились к этой проблеме директор или педагог, это невозможно потому, что менее усидчивые и прилежные ученики воспримут религиозное образование как дело исключительно учебное, не относящееся к прочим сторонам жизни, аналогично большинству учебных предметов. Преподавание религии будет отличаться от основного комплекса учебных дисциплин тем, что обращено к самой интимной сфере ценностей, приоритетов, идеалов и моральных норм. Педагогам многое приходится начинать «с нуля», хотя внедряемая и имеющая некоторое распространение форма учебного религиоведческого или этического факультатива позволяет перейти к систематической общешкольной (а кое-где даже общегородской) воспитательной работе. Но педагоги утверждают, что ограничиваться учебно-факультативной работой для достижения полноценного воспитательного эффекта нельзя.

Основным препятствием здесь служит то, что преподавание религии пока еще не воспринимается как целостная, личностно ориентированная система воспитания. В личностно ориентированной светской педагогике обозначившей гуманитарное направление в качестве приоритетного, религиозное образование не всегда воспринимается как гуманитарная дисциплина, потому что якобы не способствует гуманизации межличностных отношений. Доля правды в этом есть, хотя бы потому, что и богословы утверждают: между гуманитарным образованием и религиозным — пропасть. Потому что светская педагогика учит человека руководствоваться в жизни собственной волей, а богословие говорит о том, что исполнение воли Бога должно быть всегда на первом месте. Справедливости ради надо признать, что при этом религиозная система воспитания воли куда более эффективна, чем светская. Она апробирована тысячелетиями, и ничего случайного, надуманного в ней нет. Только наша атеистическая зашоренность мешает нам это увидеть и признать.

Априори также утверждается, что религиозное воспитание подавляет личность в человеке, подчиняя его воле транцендентного начала, хотя весь опыт, например, православной педагогики свидетельствует об обратном. Только предвзятое отношение к этому мешает согласиться с тем фактором, что именно личностный характер воспитания, формирование волевых и нравственных качеств в ребенке являются и важнейшим фактором, и убедительным результатом.

Нельзя сбрасывать со счета и тот факт, что ничего случайного в истории нет. Воинствующий атеизм был логическим продолжением политики воинствующей православной церкви в дореволюционный период, а принципы свободы совести остаются сегодня неоспоримым достижением как международного, так и отечественного права. С другой стороны, результат воспитания как в светской школе, так и в конфессиональной всегда зависит прежде всего от личности педагога. Религиозное воспитание не так однозначно, как декларируется, и подавляет волю в человеке куда больше, чем любое светское. Поэтому надо обладать немалым жизненным опытом, чтобы сохранить свое «я», чего ребенок сделать не в состоянии. Отсюда и недопустимость поверхностного подхода к решению проблемы «школа и церковь».

К решению проблемы «школа и церковь» относятся с предубеждением не только политики, но и педагоги, а также ученые, способствующие изменению парадигмы образования в сторону гуманизации и гуманитаризации. Многие из них искренне верят в собственный постулат: только гуманитаризация образования развивает личностное начало в человеке. Признав, что советская педагогика была чрезмерно идеологизированной, они провозгласили детоцентризм как панацею, как основополагающий принцип обучения. И теперь уже от самого ребенка требуется способность надситуативного восприятия действительности, умения абстрагироваться и обобщать свое отношение к происходящему. Иначе говоря, ребенок должен научиться видеть в морском прибое вечное движение, в улыбке — радость общения, а в протянутой руке — заботу и участие. Такой подход призван воспитать в ребенке высоконравственную личность, способную разглядеть в каждом человеке и даже в каждом предмете непреходящую ценность.

Именно ценностное отношение к окружающему миру вещей должно одухотворять, по мнению авторов, наше существование. Правда, они соглашаются с оппонентами в том, что многое зависит исключительно от педагога, который сам должен занимать такую позицию по отношению к жизни как величайшей ценности. Главным условием при этом как у педагога, так и у ребенка остается способность воспринимать жизнь на философском уровне, иметь склонность к абстрактному мышлению [См.: «Воспитание школьников». № 2. 1996. С. 2—4].

Строго говоря, это — тоже религия, строящая свою систему ценностей на убеждении, что воля формируется через интеллект, не затрагивая сердце человека. Педагоги продолжают искренне верить, что ребенок ведет себя неадекватно только потому, что не знает, не понимает. И если воздействовать на его сознание, проблем не будет. Необходимые знания при этом должна дать именно школа, а домашнее воспитание — не в счет. Семья десятилетиями отстранялась от формирования гражданина, хотя декларировалась как ячейка общества. В погоне за результатом превыше всего ставились успеваемость по учебным дисциплинам и коммунистическое воспитание.

Несмотря на крайнюю степень идеологизированности, советская школа имела все же четкие нравственные ориентиры. Потеряв их, она ощутила духовный вакуум, который стал заполнятся самыми разнообразными мировоззренческими концепциями под видом педагогических технологий и инноваций. Религиозное образование поэтому многие тоже склонные считать инновацией, данью моде и настороженно следят, что из этого получится.

Можно с определенной долей уверенности утверждать, что ничего путного не выйдет, если кардинально не изменится к нему отношение не только педагогов, но и ученых, политиков, если не будет проанализирован, распространен и усвоен опыт прошлого, как отечественного, так и зарубежного. При этом речь не может идти о заимствовании, механическом перенесении опыта во времени, или в пространстве. Нужна объективная, спокойная оценка реальных условий и возможностей.

Не секрет, что общественное сознание хоть и пытается найти опору в религии, но еще не выработало противоядие к атеизму, идеологическим штампам и мифам, сохраняет стойкую аллергию к религии вообще и православию в частности. Слово «церковность» вызывает снисходительную улыбку или откровенное раздражение. Особенно важен именно опыт, прежде всего, православных церковно-приходских школ. Многие ли педагоги способны отличить ее от земской или от народной? Имя К. Д. Ушинского всем известно, но что он создал народную школу, положив в основу традиции народной православной педагогики, услышишь не часто. Тем более, о деятельности С. А. Рачинского, создавшего частную церковно-приходскую школу. А что говорит педагогу общеобразовательной светской школы имя В. В. Зеньковского? Или имена менее знаменитых учителей прошлого, хотя в их деятельности сфокусирован опыт вековых традиций?

Очевидно, что можно судить только об известном. Не зная многого из прошлого, неизбежно используешь идеологические штампы. В нынешнем представлении поэтому понятие «до 1917 года» — это опыт существовавшего в качестве государственной религии православия и осуществляемого Церковью религиозного образования в светской школе (точнее, в государственной) посредством преподавания священниками учебного курса «Закон Божий». При этом не учитывается, что этот учебный предмет был введен только в середине XIX века, когда уже стали очевидными приметы надвигающегося кризиса, когда идеи просвещения, в революционном смысле этого слова, влетали из Европы в «окно», прорубленное волею Петра I. Не учитывается и то, что преподавание «Закона Божьего» не стояло особняком в учебной программе гимназий и не сводилось к усвоению религиозных догм и порядка богослужений, а встраивалось органично в единую систему как школьного, так и семейного воспитания. Истина постигалась не умозрительно, путем развития мыслительных способностей учащихся, а включалась в образ жизни ребенка, заставляя вовлекать в процесс познания всю психоэмоциональную сферу. Эта учебная дисциплина была интегрирована, выражаясь современным языком, с остальными школьными предметами, не была просто набором знаний, а требовала именно доверительных отношений с учителем.

Сегодня необходимо четкое разграничение понятий:

а) религиозное образование, понимаемое как приобщение к вере, катехизация, воцерковление. Оно осуществляется в воскресных школах, катехизаторских курсах, на дому;

б) религиоведческое образование как получение определенных знаний о религии, истории ее возникновения, сравнения с другими религиями мира, а также различными мировоззренческими позициями. Это — задача факультативных занятий в школе. Они не могут быть обязательными для учащихся, потому что ребенок и педагог не могут сами решать это без родителей. Однако они могут быть обязательными для образовательных учреждений, если в этом есть потребность детей и родителей. В Конституции записано их право на получение таких знаний, и они должны рассматриваться как часть гуманитарного образования;

в) религиозное профессиональное образование, получаемое в конфессиональных средних и высших образовательных учебных заведениях (семинариях, духовных академиях и т. д.);

г) профессиональное религиоведческое образование. Его должны давать вузы, прежде всего — педагогические, потому что учителю так или иначе придется сталкиваться с этими вопросами. Причем, не только гуманитарного профиля, поскольку религия всегда затрагивает мировоззренческие проблемы.

В общественном сознании сегодня религиозность понимается как «мракобесие», «фарисейство», «умственная отсталость и забитость» и т. д., воспринимается как воспитание угодливости перед духовенством, «попом», унижением человеческого достоинства при целовании рук и прочих норм церковного этикета. Религиозные обряды расцениваются как помпезное и бессмысленное. Еще живет стереотип, тенденциозно сформированный во времена воинствующего атеизма, т. е. в 20—30-е годы. Религиозное образование даже в педагогической среде понимается как профессиональное религиозное, необходимое только самому клиру. Но вполне очевидно, что религиозное образование необходимо каждому, чтобы приобщиться к высоко-духовной традиции отечественной культуры, без чего нельзя считать себя культурным, цивилизованным человеком.

Сегодня правомерно мракобесием назвать неприятие культуры, имеющую древнейшую историю, взгляд на прошлое только сквозь призму атеистической пропаганды. К. П. Победоносцев, оберпрокурор Синода, чаще всего подвергавшийся критике со стороны демократически настроенной российской интеллигенции, был противником распространения школ энциклопедического типа, которые сегодня именуются светскими, противопоставлял им школу практически ориентированную. Сегодня школа именуется инновационной и практически ориентированной, если там вводится «Домоводство», или детей обучают водить машину. Но все это, к сожалению, уже было ничего нового в этом нет, а то, что было, было не хуже. К. П. Победоносцев называл школу энциклопедического типа «искусственной» и был убежден, что она легко отрывает человека от его среды, воспитывает в нем претензию на особое положение, делает его неприспособленным к реальным условиям жизни. Иначе говоря, формирует в нем маргинала. Не «светские» ли школы прошлого века подготовили революционные перевороты, поставившие Россию на край гибели? И не с позиции ли маргинала хочется нам судить о прошлом, будущем и настоящем родной страны?

А что имеем в реальности? Проблема школьной дезадаптации, рост детской преступности и наркомании, жестокости и т. д.

Опыт прошлого перечеркнуть нельзя, потому что время не движется строго поступательно. Возвращаясь, прошлое напоминает о себе нерешенными проблемами. Причина во многом в субъективных, поверхностных суждениях о нем. Нередко достаточным основанием для выводов служат художественные образы, а не знания реальности. Так, церковное образование ассоциируется у нас с картиной духовного училища, карикатурно изображенного Н. Г. Помяловским в «Очерках бурсы», с образом Беликова из рассказа А. П. Чехова. Между тем прототип Беликова, скромный сельский учитель, на собственные средства построил школу.

За счет собственных средств открыл и содержал школу С. А. Рачинский, известный педагог. В его школе обучалось свыше 60 учеников, не считая девочек, было общежитие, в котором жили 30 мальчиков. При этом, у С. А. Рачинского была своя семья. Несмотря на то, что оберпрокурор Синода К. П. Победоносцев любил и чтил С. А. Рачинского как человека и педагога, всячески популяризировал его опыт, он не выделял бюджетные средства на частную школу С. А. Рачинского и не открывал на эти цели благотворительные фонды.

Несомненной инновацией современной российской педагогики является понятие «светская школа», трактуемая как «внеконфессиональная», а чаще всего — «атеистическая». В дореволюционной России школы были государственными, частными или земскими. Частные и земские давали преимущественно начальное образование, которое по качеству часто превосходило то, которое дети получали в государственной школе. Очень часто дети из малоимущих ставились на «государственный кошт», т. е. были социально защищены. Отличие между государственными и церковными школами носило чисто ведомственный характер. В содержании, говоря современным языком, принципиальных отличий не было, что давало оппонентам повод говорить о том, что церковное ведомство только берет в свое распоряжение средства. Об этом, в частности, говорил земский гласный Ф. Д. Самарин в докладе на Московском губернском совещании в 1892 году. Так называемая «светская» школа традиций отечественной педагогики не имела. Толковый словарь В. Даля трактует это понятие, как «нем. школа». Лишь в советское время понятие «светский» стало противопоставляться понятию «религиозный». Фактически же оно означает «не принадлежащее к духовному ведомству». Иначе говоря, не входит под юрисдикцию Церкви.

Противопоставление в общественном сознании двух моделей, двух вариантов ущемления свободы совести: «если не атеизм, то религия» (и наоборот), «если не светский, то клерикальный» является результатом воздействия атеистической пропаганды и закрепилось как идеологический штамп. Поэтому основной порок такого подхода — в его идеологизированности, в том, что он исходит из интересов не самой школы и не из потребностей образования. Он представляет не интерес общества, но партикулярный интерес.

Слово «религия» для русского языка сравнительно новое. Оно вошло в обиходов конце прошлого века, а в советский период приобрело идеологизированный оттенок. Русскому народу ближе и понятней слово «вера». Она была делом кровным, родным, с ее утратой терялся для человека смысл жизни. Люди шли на смерть за царя, отечество и веру. Понятия эти были неразделимыми в общественном сознании, оставляли стержень, на котором строилась российская государственность. Поэтому дореволюционная школа по духу была преимущественно церковной, школой подлинно народной, а не просто клерикальной. Школа была ориентирована на сохранение идейных и культурных традиций, проникнута духом преемственности, точнее, — преемства. Термин «консервативность» даже в лучшем смысле этого слова не совсем точно передает то внимательное, даже благоговейное отношение к старым традициям, которое было характерно не столько для образовательной сферы, сколько для всей народной жизни. Образование в том смысле слова, которое стало насаждаться в России со времен Петра I, шло вразрез с многовековым опытом народной православной педагогики. Если же сравнить жизнь народа с жизнью организма, то преемственность будет сродни наследственности. Как животные (и люди) не смогли бы передвигаться без твердого скелета, так и нация не может развиваться без идейно-нравственного стрежня. Русский народ, создавший свою уникальную цивилизацию, имел определенное религиозно-нравственное мировоззрение. Именно оно на основе православия сформировало его своеобразный дух, всю его культуру и даже тип государственных и общественных отношений. Поэтому научный подход к анализу прошлого и настоящего России вообще и к решению религиозного вопроса в частности, если он претендует на объективность, должен признать непреложный факт: православие сформировало русскую национальную идею. А все последующие умозаключения строить с учетом этого.

Всякая национальная идея имеет духовное основание, и любой народ, стремящийся сохранить свое историческое самосознание и государственность, с уважением передает отеческие идеалы следующим поколениям. Разрыв преемственности постепенно ведет к размыванию национального самосознания, расшатыванию государственных устоев и обезличивающему слиянию с другими нациями. При этом более сильные могли ассимилировать более слабых. Чтобы этому противостоять, дореволюционная школа воспитывала детей в духе преданности заветам отцов, идее соборности и единства. Характерно, что выпускники церковных школ отличались большим чувством патриотизма и гражданской сознательностью, чем их сверстники из школ энциклопедического типа.

Образовательная концепция всей дореволюционной церковной школы имела еще одну важную черту: она должна была служить защитным средством против внедряющейся в общество безнациональной, космополитической образованности, несущей в своей основе раскол и социальные катаклизмы. Не случайно именно школьный вопрос стал в конце XIX — начале XX века ареной идеологической и политической борьбы за влияние на общественное мнение между самодержавием и демократическим либерализмом. Однако его содержание не исчерпывалось ни идеологией, ни политикой, потому что корни его определялись духовными, мировоззренческими идеалами. Общественные идеалы либеральной интеллигенции были основаны на ином, по сравнению с общественными идеалами православия, атеистически-гуманистическом мировоззрении, на идее прогресса, и это определило непримиримость двух ведущих общественных сил в России.

История, сделав круг, вернулась к тем же нерешенным вопросам. Очевидно, что насильственным методом, кровавым террором проблему «школа и церковь» не решить. Для церкви необходимо выдерживаться от сползания к политико-идеологическим критериям, а государству — учитывать опыт прошлого. Сегодня важнее всего сам результат учебно-воспитательного процесса, как светского, так и религиозного. Но для этого необходимы равные условия для педагогов, как православных, так и светских.

Современный кризис воспитания подтверждает жизненность православной позиции: не многообразное и детальное знание о мире оказывается важным и значимым для человека, а знание мира для умения найти себе место в нем как в мире конкретно-историческом, национально и культурно определенном. Знание же само по себе может быть бесполезным и даже вредным.

Чтобы определить свое место в мире сегодняшнем, никогда не бывает лишним знать о прошлом. Понятие «выбор» — не новация наших дней. Он существовал всегда, но люди выбирали не веру, а решали банальный вопрос: быть или иметь? На него нельзя ответить, вглядываясь только в себя. Еще великий Гете сказал как-то: «Я утверждаю, что человек не может познать самого себя, никогда не сумеет... Самопознание ни к чему путному не приводило».

Призывы к веротерпимости не означают отказа от веры, что равносильно отказу от самого себя, страха перед самим собой. Человек потому не может познать самого себя, что несет в себе архетип сознания, который он изменить не в состоянии. Но выбор делать приходится постоянно. И принимать решения тоже. Есть единственный путь, чтобы не делать роковых ошибок: вглядываться не столько в себя, сколько в прошлое своего народа. Лучше всего — «с ненавистью и с любовью».

 

IV

Когда-то Марина Цветаева смело заявила: «Мой Пушкин», подчеркнув тем самым свое право на личное восприятие пушкинского наследия. Такое право имеет каждый человек и гражданин на осмысление всего исторического прошлого, в том числе и духовного. Без этого нет оснований считать себя вполне цивилизованным, культурным человеком. Опасения, что приобщение к религии, как составной части культуры, может породить культурный изоляционизм, опровергаются самим историческим опытом. Однако бесспорно, что времена навязываемого сверху безбожия исказили традиционную российскую духовность, ожесточили души многих, принесли в мир зло и насилие.

Иногда говорят, что церковь служит сохранению только отживших традиций. Но этот вопрос можно трактовать несколько иначе: все учение православной церкви, по существу, зовет к тому, чтобы мы не превращались в непомнящих родства иванов, чтобы мы помнили традиции, историю родной страны. Эти традиции нельзя заменить ни десятилетиями безбожья, ни собранными из различных мест идеями, даже если их красиво назвать «общечеловеческими ценностями». Западные, не свойственные российской традиции, влияния лишают нас самобытности, ощущения собственной «самости», что в конечном итоге ведет к искажению архетипа.

Считается, что атеизм привел человека к свободе, к просвещению, к расцвету науки. Сегодня мы живем в океане информации, которая не стала частью нас самих, и существует независимо от нас. Но если знания не стали частью нас самих, то они — бесчеловечны.

Отрицая существование Бога, атеистическое мировоззрение прикрывается гуманизмом, ставит в центр мира человека с его прихотями и безрассудным началом, забывая о том, что чрезмерная автономизация индивида склоняет последнего к переполнению стихийными началами и может быть столь же губительным для людей, как и порабощение. При всех своих недостатках и кажущейся абсурдности религия выполняет роль социального контроля, без которого невозможно благополучие общества. Его ослабление сказывается в общественной жизни неоднозначно: расширяет свободу личности, ее независимость от окружения и возможность творческого отношения к жизни, но одновременно увеличивается опасность эгоистического своеволия, морального волюнтаризма, беспринципности. Изнанкой свободы выступает произвол. Вместе со смягчением внешнего контроля слабеют нравственные узы, и человек, предоставленный самому себе, освобождается от массы требований, но при этом теряет внутреннюю уверенность. Тем самым происходит отъятие у людей их сущностных сил, или иначе — ампутация возможностей значимого проявления превращает человеческие существа в антиподных себе животных. Это особенно следует иметь в виду, поскольку «ограничивающие манипуляции» экономичны по затратам и весьма действенны по результатам. О том, как это бывает и во что выливается, как-то случайно заметил Ф. М. Достоевский: «Отцы и учители, спрашиваю, что есть ад? И отвечаю: невозможность более любить».

Акцентируя внимание на душе, религия учит человека любви и через любовь возвращает его к самому себе. Восприятие религии как суммы знаний с этой задачей справиться не может. Более того, отрывочные знания о религии не дают о ней ни малейшего представления, потому что целое не всегда сводимо к сумме составляющих его частей. Целое вообще не состоит из своих частей. Рубль состоит из копеек, но он — не копейки. Вода в стакане состоит из капель, но она — не капли. Сиреневое масло — конгломерат цветочков сирени. Каждый из них нежно пахнет, а если нюхать жидкость «сиреневого масла», то можно даже отшатнуться, настолько запах меняет знак.

Да, целое — это сумма, но сумма не субстратов частей, а их свойств, порой даже не их, а их отношений к другим предметам. Собираясь вместе, части редко меняют узор своих прежних взаимоотношений, но появляется узор их взаимного влияния друг на друга. И они становятся неузнаваемыми, как неузнаваемым становится поведение зеркал во взаимном отражении.

Поэтому и сумма знаний о религиях не является знанием религии. А сумма взглядов и религиозных убеждений верующих еще не является учением церкви. Сознание выделяет из целого отдельные аспекты, акцентирует на них внимание, абсолютизирует их. И как бы правдивы и убедительны они ни были, эти аспекты могут свидетельствовать только о степени проникновения в религию. Не случайно православные говорят, что истина не познается, а обретается. Откровение как синтез мыслей и переживаний целостно, хотя и не полно. Оно не может быть результатом только интеллектуальных усилий. В нем всегда есть что-то мистическое, потому что оно затрагивает сферы подсознательного и бессознательного.

Поэтому рассудочно-прагматический подход к вере — не естественен. Но он возможен, потому что всех объединяет в обсуждении проблемы: и священнослужителей, и верующих, и людей, далеких от веры. Нет необходимости в черном цвете изображать времена официального атеизма, а дореволюционную Россию именовать «святой Русью». И наоборот. Не секрет, что прихожане срывали кресты и колокола с храмов, а коммунисты часть храмов зачислили в разряд памятников культуры и взяли под охрану государства. Нет смысла спорить о том, насколько это было сделано из политических или религиозных убеждений. И не секрет, что в условиях клерикального российского государства церковь активно вмешивалась в решение политических задач, используя для этого, в частности, такой мощный инструмент, как церковное проклятие, анафема. Исторически сложилось так, что слово это приобрело не только церковный, но и политический смысл. Церковное проклятие часто сопровождалось преследованием по закону. Так, отход от православия до революции рассматривался как уголовное преступление, предусматривалось лишение свободы до двух лет. Упорство в ереси грозило лишением не только гражданских, но и личных прав. Человек становился «персоной нон грата», изгоем общества.

Каждому россиянину хорошо известна судьба Льва Толстого, искренне искавшего свой путь в жизни, создавшего свое учение. Менее известны судьбы святых отцов — основателей церкви, мучеников за веру, канонизированных в дальнейшем, но истязуемых при жизни.

Личностное восприятие исторического опыта очень часто приводит к абсолютизации именно личностного начала, порождает ощущение избранности, причастности к великому и одновременно — ощущение ничтожности перед открывшимся величием. Истина, открываясь человеку одновременно и как часть, и как целое, порождает чувство несоответствия между тем, что открывается взору и тем, что остается тайной. Возникает желание приобщаться к этому непостижимому еще больше. Именно поэтому верующий человек может судить о других религиях только с точки зрения своей веры, с вершины, на которую поднялся сам. Не случайно, православная традиция не устает повторять о поэтапности, постепенности постижения Истины. И нельзя начинать изучение христианства с чтения Библии, книги очень загадочной и насквозь символичной.

Характерно, что постепенное приобщение к ценностям православной веры воспитывает в человеке личность, знающую о своей избранности и живущую ощущением радости жизни и духовной наполненностью. Верующий человек всегда спокоен, уравновешен. Атеист же, имеющий даже блестящее образование, всегда остается личностью неудовлетворенной, мятущейся, желающий охватить взглядом все религии, чтобы выбрать одну из них. Но эта жажда знаний ненасытна, потому что питает только ум, не затрагивая сердце. Не случайно большинство основателей учения христианской церкви имели блестящее энциклопедическое, или как мы теперь говорим, «светское» образование.

Но давно замечено, что христианское мышление — антиномично и для неподготовленного ума представляется набором взаимно исключающих утверждений. Например, оставить отца и мать сочетается с призывом почитать их, «любите врагов ваших» и — «враги человеку — ближние его». Противоречия снимаются по мере духовного роста, восхождением по ступеням «духовной лестницы». Если на первоначальном этапе на первом плане оказываются этические нормы, адаптация к обществу единоверцев, желание подражать духовному отцу, то в дальнейшем, с возникновением чувства «самости», приходит осознание того, что знания, обряды, обычаи — это только средство, а не цель. Человек неизбежно поднимается над обществом, над общепринятыми нормами поведения, возносится духом и — смиряется. Личная духовность поначалу, в период осмысления, бунтует против какого-либо вмешательства в происходящий душевный процесс, психика бывает напряжена до предела. Это характерно для неофитов, «оглашенных». Не зря пословица говорит: «Носится как оглашенный». Мечущийся дух, индивидуализируясь, постепенно осознает себя как часть целого, личная духовность уже не исключает соборности Истины, потому что главным становится созерцательная любовь ко всему, пробуждающая волю и совесть, а не словесные формулировки религиозных представлений. Человек становится перед основным выбором: иметь или быть? И всегда решает его в пользу последнего. Потому что «быть» означает «формировать в себе личность», а «иметь» — «знать о чем-то», отстраняясь от собственных знаний.

Но вне человека нет Истины. Нет норм поведения, нет святыни, если это не стало частью твоей души. Поэтому религиозное мировоззрение ставит «я» в центре Вселенной. В этом случае религия выступает в качестве деструктивной силы, разрушающей все, что не отвечает запросам сердца. Известно, что христианство возникло как отрицание условной этики фарисейства. И поныне воспринимается как возвращение человека к самому себе, отказ от ложных ценностей, выступающих в роли фетиша.

Одна из главных тайн бытия, тайна личности, заключается именно в том, что чем ближе человек к Богу, тем он больше обретает себя, становится самим собой, ощущает себя личностью. Удивительно, хотя и вполне закономерно и то, что осознавший свою уникальность человек признает и начинает ее видеть в другом. Поэтому для традиций православной педагогики ребенок — не объект воздействия и апробации новых идей и технологий в учебно-воспитательном процессе, а неповторимая личность. Такой же неповторимой личностью должен быть и сам педагог. Он для ученика должен быть неоспоримым авторитетом.

Вопрос об авторитете — один из основополагающих не только в религиозном, но и в светском образовании, а также в практической жизни. Человеческой психике свойственно искать опору своей правоты не в самом себе, а во внешних проявлениях своих свойств. Жажда чуда материализует желания, делает их ощутимыми. Способность мысли материализоваться хоть и признается наукой, но не находит нужной аргументации. Такая аргументация есть в религии, когда сумма желаний отдельных людей меняет свойства какой-то личности. Известно, что Христос совершал чудеса, но совершал он их там, где была в этом острая нужда и горячая вера в их реальность. Заповеди блаженства основаны на этом: чтобы утешиться, надо плакать, чтобы насытиться — жаждать и т. д. И хотя источник наших желаний — в нас самих, удовлетворение всегда ожидается извне.

Разве не действует этот механизм психики в других сферах жизни? Например, в политике. Психология «вождизма» масс порождает лидеров, наделяет их необходимыми качествами, создает «имидж». Иначе говоря, — авторитет. Однако тот, кто строит свою веру на воле и на покорности авторитету, неизбежно будет ограничивать ее умственным и словесным «признанием», оставляя сердце холодным, заменяя живую любовь законничеством и дисциплиной.

Так в католицизме, где авторитет священника подавляет личность, сводя веру к этическим нормам. Католик постоянными усилиями воли понуждает себя к той вере, которую ему предписывает авторитет, включая вопросы добра и зла, греха и его допустимости. Однако в действительности воле подчинено только внешнее, мало подчинена мысль, еще меньшей— жизнь воображения и повседневных чувствований. Дисциплина воли не ведет к совести, а покорность внешнему авторитету заглушает личную совесть окончательно.

Авторитет в православии — старец, держащийся в тени, сознательно умаляющий себя, чтобы не отвлечь человека от Христа, а подтолкнуть его на путь богопознания, на ощущение живой связи с Ним. Поэтому весь святоотеческий опыт, без изучения которого нет оснований говорить об освоении исторического прошлого — это не сумма назиданий, а моральная поддержка вставшему на путь познания истины, подсказка, где искать и находить ответы на возникающие вопросы. Нельзя сбрасывать со счетов, что путь очищения сердца (а православная традиция воспринимает религиозное образование именно так) порой мучителен и даже трагичен. Авторитет в такой ситуации воочию показывает, что человеческие возможности безграничны, а это достигается не столько тренировкой воли, сколько горячей и искренней верой.

Как соединить это с требованием дистанцироваться от ученика, давать ему знания о религии, не формируя при этом «необъективных представлений» о религии? Когда же заходит разговор о религиозном образовании, невольно возникают другие вопросы. Есть ли основание считать православную педагогику особой областью дидактики? Существуют ли единые методические приемы, или все зависит только от личности педагога? Кого можно считать православным педагогом: священнослужителей, читающих «Закон Божий», или воцерковленных учителей, преподающих школьные предметы с ориентацией на православные ценности и традиции? Наконец, какие традиции можно считать православными, а какие отнести к языческим? Или заимствованным от других народов? И что можно давать из наследия прошлого с учетом возрастных и прочих особенностей учащихся?

Однако подлинное постижение религии для религиоведения недоступно. Но перед этой наукой такая задача и не ставится. Это — миссия самой церкви.

Задача религиоведения в школе — культурологическая. Она призвана показать религию в развитии ее национальных и конфессиональных форм, в многообразии ее духовных и социальных функций, в том, чтобы сформировать у ребенка понимание религии и представлений о ней как о явлении закономерного, необходимого, то есть как ценности жизни и культуры, чтобы у человека сформировалось уважительное отношение к другому человеку, независимо от его конфессиональной принадлежности, от его отношения к религии вообще. Не сможет человек, тем более — ребенок воспитать в себе уважение к непохожему на себя, если его личные пристрастия будут нивелироваться или откровенно отвергаться.

Нельзя начинать с Евангелия. Это — сложная книга. Без воспитания благоговейного к ней отношения, она останется тайной за семью печатями, потому что полна глубинных смыслов бытия. В ней найдет ответы только тот, кто эти ответы ищет, кто к ним подготовлен. Немыслимо запрограммировать ученика на то, чтобы он сегодня усвоил одну притчу, а завтра — другую, если они не будут для него откровением. Пусть маленьким, но — его.

Эмоциональное воздействие всегда направлено на конкретного человека, с учетом его интеллектуальных возможностей, духовного и жизненного опыта. Христа всегда окружала толпа народа, но Евангелие говорит о конкретном ответе на конкретный вопрос. Исключение — Нагорная проповедь.

Идея стандартизации проникает активно и в сферу религиозного образования, порождая дух школярства. Церковь еще не освободилась от желания создать очередной вид социальной утопии с регламентированными человеческими отношениями, что не совсем соответствует духу христианства. Религиозный вопрос нельзя решить катехизацией всей страны или полным неприятием религиозности в общественном сознании.

Православная традиция гласит о том, что Церковь — это живой богочеловеческий организм и настаивает на том, что именно такую «новую тварь» имел в виду Христос, когда говорил о скором пришествии царства небесного. Если это так, то со всей очевидностью проявляются сегодня симптомы болезненного его перерождения. И в быстром распространении знаний о вере есть не меньше опасности, чем в полном религиозном невежестве общества.

Церковь сегодня, используя благоприятные обстоятельства и не веря в их продолжительность, пытается решить самые насущные проблемы: где и как готовить учителей для негосударственных церковных школ? Как открыть факультатив в общеобразовательной школе? Что и как преподавать там, где это разрешено, чтобы факультативные знания не шли вразрез с остальными, а преподаватели факультативов не выглядели «белыми (в данном случае — черными) воронами» в педагогическом коллективе? Как открывать образовательные учреждения если не на долевом участии совместно с муниципальной властью, то хотя бы не обостряя с ней отношения? Как повлиять на государственную политику, чтобы развернуть общеобразовательную школу лицом к храму? Как воздействовать на светскую школу, чтобы она приобрела хотя бы чуть-чуть религиозную ориентацию? Иначе говоря, как подтолкнуть к диалогу верующих и неверующих?

Церковь и общество ждут сегодня друг от друга помощи в решении проблем религиозного образования.

Но пока еще нет ясной концепции: общество не знает, что ему нужно для духовного обновления, а Церковь не знает, как подготовить общественное сознание для восприятия того, что накоплено веками и закреплено в Предании.

Верующих учителей, способных дать полноценное религиозное образование детям, хоть и не ждут, но уже не гонят. Церковь же торопится использовать время, чтобы подготовить кадры для себя. Ведь еще не доказано, что важней: умный батюшка или знающий религию светский педагог? Церковь рассчитывает на привлечение опыта и знаний светских педагогов для распространения знаний о вере, а государство настаивает на светском характере содержания образования, на отделении церкви от государства, а школы — от церкви.

На ставших традиционными Рождественских чтениях часто заходит разговор о том, что отделение церкви от государства не означает отделения церкви от общества и от школы, как одного из важнейших социальных институтов. Дети верующих также обучаются в светской школе, являются такими же гражданами России, и выбора здесь у них нет, потому что иные школы, кроме светских, признаны не государственными. Государство им поддержку не оказывает, а поддерживает традиции атеистического воспитания в государственной системе образования, несмотря на продекларированную деидеологизацию и деполитизацию.

Понятно, что восприятие опыта прошлого с атеистических или православных позиций — не одно и то же. Совершенно разное восприятие всего культурного наследия, изучение в школе истории, литературы, естественных наук.

Марина Цветаева увидела в творчестве Пушкина частицу самой себя. Школьные учебники советского периода преподносят его как вольнодумца и пересмешника, свободолюбивого барда, несущего России идеи Просвещения, чувство любви к жизни и сострадания к угнетенному народу. Пушкин — уникальное явление отечественной культуры: любое ее переосмысление затрагивает прежде всего творчество великого поэта. И еще Толстого Льва Николаевича.

Вокруг творчества Пушкина в последние годы идет ожесточенная борьба. Его пытаются представить как человека глубоко и искренне верующего, всем сердцем принявшего православие. Переосмысливается каждая его строка. Священник Вячеслав Резников написал целую книгу, в которой проследил путь духовного взросления великого поэта [См.: Резников Вячеслав, священник. Размышления на пути к вере (О поэзии А. С. Пушкина). М., Р.И.Ф. Школа «Слово». 1997]. С полным основанием ее тоже можно было бы назвать «Мой Пушкин».

 

V

Опасаясь реставрации религиозности в постсоветском обществе, светское российское государство ввело своеобразную «опричнину» в системе образования, заявив, что в государственной системе образование носит светский характер, не уточнив при этом смысловое содержание данного понятия. Начиная с 1993 года, когда проходили первые Рождественские чтения, идет активный поиск ответа на вопрос: что происходит?

Рождественские чтения — одна из форм диалога органов образования с церковными структурами. Вначале было много взаимного недоверия, пугливая реакция представителей государственной системы образования на любые предложения коллег из Православной Церкви. Но уже через три года на Рождественских чтениях, проходящих в здании МГУ, хорошо эрудированный психолог, бывший заместитель министра образования России А. Г. Асмолов задает с трибуны самому себе вопрос: «Где я? На факультете психологии родного МГУ, или на Рождественских чтениях» [См.: Сборник докладов IV Международных рождественских образовательных чтений. М., 1996. С. 155—164]. Александр Григорьевич подчеркнул, что его вопрос — не риторический и назвал некоторые тенденции сближения светского образования с религиозным.

Первое из следствий этого сближения стало то, что наметился уход от холодного, рационального образования, которое психологи назвали «когнитивным». За этим термином стоит сведение развития ребенка в сторону интеллектуального потребителя, информационного человека, что признается крайне опасным для любого общества. И наметилась тенденция «одухотворения образования», к его «окультуриванию», к поиску межпоколенных связей между миром взрослых и миром детей.

Опираясь на авторитет своих учителей, бывший тогда заместителем министра образования России, один из отцов-реформаторов отечественной школы, указал путь: вариативность и стандартизация светской школы. Цель — дать ребенку целостный образ мира, такую его картину, которая помогла бы человеку принимать решения в критических ситуациях. Отсюда — новая типология задачи: всестороннее воспитание личности с учетом индивидуальных запросов на основе вариативности обучения, не забывая о стандартах.

Оппоненты усмотрели в позиции федерального министерства очевидное лукавство: выступая против «единообразия», ставя перед собой цель — стремиться к личностно-ориентированному образованию, дифференциации учебных заведений, на самом деле навязывается система стандартов и практически открывается дорога многообразному невежеству, а не научной истине. Под «личностной ориентированностью» кроется утверждение и поощрение самонадеянной необразованности, непозволительной легкости по отношению к понятиям и явлениям, требующим опоры на точные научные и вечные истины. Аргумент: ориентация на «государственные общеобразовательные стандарты», т. е. на «обязательный минимум» фактически открывает путь процессу деградации образования, поскольку на практике минимум требований нужно учитывать вместе с минусом издержек преподавания.

Так, из программ обязательной средней школы (девятилетки), согласно новому стандарту по литературе, переносятся в старшие (считай, необязательные) классы произведения («Евгений Онегин» А. С. Пушкина, «Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова, «Мертвые души» Н. В. Гоголя), на которых длительное время формировалась не только историко-литературная, но и языковая культура школьников. А в начальной и средней школе сокращается количество обязательных (базовых) часов на русский язык и литературу, когда в социуме сформировались самые неблагоприятные условия для воспитания грамотной речи и образования личности: языковой беспредел, господствующий в средствах массовой информации.

Практически пущено на самотек издание школьных учебников и пособий, которые издаются и распространяются с помощью всевозможных «образовательных структур», вроде Международного фонда «Культурная инициатива», Международного педагогического общества, фонда Сороса. Таким образом, педагогическая продукция, формирующая образованность и создание будущего поколения, становится в значительной степени неподконтрольной государству.

Минобразования России включило в базовый компонент далеко не все издаваемые книги, не рекомендовало их. Однако не всегда можно услышать убедительный ответ на простой вопрос: «Почему именно эта книга вышла в свет с грифом: «Одобрено Министерством образования России»? А рекомендации по основным гуманитарным предметам грешат тенденциозным сокращением основного содержания. Так, в перечне произведений (Базовый уровень литературного образования. Средние классы (5—9-й) нет даже А. Н. Радищева (вспомним слова А. С. Пушкина: «Как можно в статье о русской литературе забыть Радищева? Кого же мы будем помнить?»), отсутствует великий народный поэт А. В. Кольцов. Среди обязательных произведений мы не найдем важнейшего для воспитания гражданина России великого создания Н. В. Гоголя «Тарас Бульба». Отсутствует «волшебник слова», «писатель будущего» Н. С. Лесков. Нет самого «песенного» поэта А. К. Толстого и самого хрестоматийного — А. Н. Майкова. Нет в программе В. Г. Белинского, нет и Н. Г. Чернышевского с его проклятым для России вопросом «Что делать?».

Из задач оценки произведений изъяты основополагающие понятия «идейный смысл», «идея», «нравственный пафос», «духовное содержание», «идеал»; понятия о добре, красоте, истине, справедливости, — т. е. все то, чем жила, живет и будет жить истинная литература. Современные школьники часто не имеют представления о ключевом понятии в духовном подходе к изучению литературы в школе — понятии об образе.

Не лишним было бы заметить, что это — продолжение традиций «атеистической» школы, где все перечисленные понятия имели исключительно прикладное, утилитарное значение.

По традиционно русским, по православным понятиям, образ неразрывно связан с понятием красоты, чистоты и целомудрия, духовного опыта и любви. А то, что не имеет образа, то безобразно или безобразно.

Может ли школа нормально развиваться в условиях кощунства и святотатства, поношения национальных святынь и унижения национального достоинства великого народа: нельзя быть свободным человеком, личностью, если народ обезличивается? Без национальной идеи, ее осознания или подсознательного ощущения человек перестает быть полноценной личностью, становится духовным перекати-полем, теряет свое лицо, нравственно деградирует и обесчеловечивается. Не может быть личности без самобытности, а самобытности без национального своеобразия.

Причастность к своему народу и любовь к нему — это коренная, главенствующая мысль, пафос, одухотворяющий жизнь нации. Она возникает как итог осознания, переживания или внутреннего ощущения, языкового, религиозного, исторического, духовно-культурного, идеально-нравственного и бытийно-политического ее единства.

Русская национальная идея, русское самосознание неразрывно связаны с общероссийским самосознанием. Внутреннее единство исторически сложившейся многонациональной России укоренено в духовной жизни русского народа. Исторический опыт общежития и духовно-практического взаимодействия и взаимопонимания народов, составляющих Россию, возможен только на основе всеобъединяющей русской культуры, возросшей на веротерпимых началах православия. Истинно русское всегда вместе с тем и российское. Широта русского сознания — одна из основ его «русскости».

В русской литературе проблема личности тесно связана с вопросом о русском национальном характере. Ведь личность — это не только сложный синтез и результат воздействия на человека социальных условий определенного времени, но и результат осознания себя в диалоге с живой историей своей Родины. Религиозное начало необходимо рассматривать именно в этом контексте, как данность исторического бытия человека. Новая русская литература и русская словесность в целом, сформировавшая в лоне православной культуры, требует при ее преподавании в школе непременного учета этого факта. Герои русской классики несут в себе и сознание греха, и органическое стремление к покаянию, и жажду делать добро, и взлета к идеалу святости и безграничной жертвенности «за други своя».

Следует, однако, признать, что обозначенная проблема не укладывается в данную формулу, активно пропагандируемую сегодня идеологию. Опыт Татарии, Башкортостана и т. д. свидетельствует о том, что мы опять склонны признать желаемое за действительное, нивелировать существующие противоречия, ввести единую идеологию, подчинив ей все и вся. Сегодня историческая роль России, быть может, именно в том, чтобы показать пример веротерпимости и уважения к национальному достоинству всех народов, чего нет во многих странах, считающих себя демократическими. И школе в данном случае принадлежит одна из ведущих ролей на пути становления новой российской государственности: сохраняя национальное и традиционное, указать путь к признанию общечеловеческого.

Когда-то одним из самых серьезных обвинений было обвинение в «безродном космополитизме». Времена эти ушли в прошлое. Но если раньше эти обвинения были, как правило, ложными, то сейчас действительно появилось много людей, которые смотрят прежде всего на Запад, которые даже не связывают своих жизненных планов с Россией, а западные, не свойственные российской традиции влияния, лишающие нас самобытности, ощущаются буквально на каждом шагу. Православная церковь же всегда воспитывала чувство патриотизма, всегда скорбела, если свое родное хулилось и, наоборот, превозносилось иноземное. И дело не в «квасном патриотизме» или «фидеизме» русского духовенства и паствы, а в извечных проблемах бытия. Христос говорил с горечью: «Не бывает пророк без чести, разве только в отечестве своем и в доме своем». (Мф. 13:57). Сейчас это видно буквально во всем.

Таким образом, есть все основания утверждать, что борьба с православием есть борьба с чувством патриотизма в российском народе. Точнее, с его остатками. Своеобразную негативную роль играет в этом и само православие, которое не отказывается от соблазна вмешиваться в деятельность государственных органов или искать у них протекционизма. Или не гнушаться сугубо мирскими способами, чтобы поправить свое финансовое положение. Люди же способны разглядеть за благочестивым обликом иерархов их корыстные интересы, далеки от декларируемых ими же нравственных идеалов. Этому способствует и не совсем последовательная политика российского правительства. В частности, в отношении принципа светского характера в государственной системе образования: два религиозных учебных заведения финансируются государством, то есть за счет налогоплательщиков, в том числе и православных. Это Академия эвритмического искусства, в основу программы которой положена антропософия Штейнера, и Еврейская Академия имени Маймонида.

Не совсем нейтральна и последовательна в этом вопросе была позиция Минобразования России. Несмотря на официальные утверждения, что вредные книги не включены в базовый компонент, можно составить целый список таких изданий для школы с грифом Министерства.

К сожалению, факты и документы свидетельствуют о целенаправленной разрушительной политике в этой области. Так, на Международной конференции в Женеве в 1992 г. в докладе «Развитие образования в России» была запрограммирована «чехарда» позиций и установок («введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования», С. 11). Это исключает сколько-нибудь серьезный разговор о культурной преемственности и необходимом плодотворном консерватизме. Средние учебные заведения России отрубаются таким образом от национальных основ и традиций, ибо школа в России «должна быть построена по чертежам общеевропейского, общемирового дома» (С. 15). Итак, обновление без берегов, разрыв преемственности, «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (С.27), «свобода и плюрализм в образовании» (С.27) [См.: Сборник докладов IV Международных рождественских образовательных чтений. М., 1996. С. 176-200].

Под напором клерикально настроенной оппозиции Минобразования России совместно с Отделом религиозного образования и катехизации Московского Патриархата и Православным Педагогическим Обществом (впоследствии — Международным Обществом Духовного просвещения) еще в августе 1993 года составляет Протокол о намерениях, в котором зафиксировано желание взаимодействовать с православными организациями по совершенствованию подготовки и переподготовки педагогических кадров в области культурологии и духовного просвещения. Документ был направлен в региональные органы управления образованием, где был воспринят неоднозначно.

В июле 1995 года Министерство образования РФ направило в педагогические вузы России информационное письмо, в котором напомнило об этом документе и просило проинформировать от формах и сроках обучения студентов, изучаемых на факультативах предметов, составе преподавателей и количестве обучающихся, их ориентации на работу в православных или светских образовательных учреждениях, а также назвать те православные образовательные учреждения и летние лагеря, с которыми сотрудничает вуз.

Реакция регионов на это письмо была самой разнообразной. Там, где население было преимущественно русским и считало себя православным, охотно рапортовали обо всем, включая наличие в вузовских библиотеках религиозной литературы, спрос на нее, участие студентов и преподавателей в организации летнего отдыха школьников в православных лагерях и паломнических маршрутах. Одновременно с этим в ответах звучали жалобы на активизацию деятельности зарубежных миссионеров, на местные власти, которые препятствуют распространению знаний о православии среди студентов и школьников.

Вместе с тем из Казани и других регионов, где население придерживалось иных религиозных убеждений, пришли гневные письма, в которых содержались упреки федеральному министерству в отходе от принципа светского характера в содержании образования, в нарушениях конституционных прав граждан и напоминание о том, что церковь в России отделена от государства, а школа — от церкви. Напуганное угрозой возникновения конфликтов на религиозной почве в государственной системе, федеральное министерство фактически отказалось от каких-либо функций контроля в этой сфере и молчаливо передало это на усмотрение местных властей. На местах из-за недостатка специалистов и несовершенства законодательства восприняли религиозное образование исключительно как культурологическое и краеведческое. В результате учащиеся очень много узнали о местных обычаях, святынях, святых, но почти ничего о ценностях всероссийского значения, таких, как Андрей Рублев с его «Троицей». Внимание учащихся заострялось на деталях быта, нормах поведения, церковном календаре. При этом не делался акцент на том, что из всего этого заимствованного из язычества, из верований других народов, не было исторического подхода к фактам и явлениям, анализа взаимного влияния этносов, исторических событий, нашедших отражение, например, в языке, не соблюдалось строгое разграничение науки и религии, идеологии и этнологии, духовности и душевности.

Главная опасность заключалась в том, что концентрировалось внимания на мелочах. Однако главная историческая заслуга русского народа, была в том, что, пробираясь к берегам Тихого океана, он принес народам Сибири самое северное в мире земледелие, построил самую длинную в мире железную дорогу. Русские рабочие артели строили железные дороги в Царстве Польском, в Прибалтике, Финляндии и в Закавказье. В начале XIX века были изданы первые буквари и учебники молдавского и финского языков. В Финляндии были открыты первые школы с преподаванием на финском языке, открыт университет в Гельсингфорсе, ставший мировым центром финно-угроведения.

Русский народ — «сеятель и хранитель» огромного многонационального государства — не претендовал на права «господствующей нации». Его интеллектуальная элита имела интернациональный характер. Русский человек нес в себе глубокую религиозность, искреннюю любовь к ближнему и даже к врагу своему, уважение к другому народу, его языку и культуре, к его вере. И это нашло отражение в русском языке.

Русский народ лишен национального эгоизма. В свое время родолюбивый немец тщательно очистил свой литературный язык от «неарийских слов». Волна пуризма охватила многие народы, находившиеся под германским влиянием (венгры, чехи). Так, чешские пуристы пытались выбросить из родного языка слово «нос». В России же попытка А. С. Шишкова заменить «галоши» «мокроступами» потерпела неудачу.

Нетерпимость к «неарийским» элементам в языках обыкновенно связана с чувством национального превосходства, доходящего до крайностей идеологии борьбы за чистоту «арийской крови». Такая борьба не может осуществляться без насильственности.

Сегодня употребление понятий «русская идея», «русская школа» вызывает раздражение, приобщение к ценностям православия — нескрываемую ненависть. Есть основания полагать, что объяснения этому лежат не в религиозной, а в политической плоскости. Полумеры, предпринимаемые федеральной властью в разрешении этого вопроса, не удовлетворяют уже никого. Регионы, поставленные перед необходимостью решать религиозный вопрос, принимают свои законы о свободе вероисповеданий, не дождавшись федерального. Закон РСФСР «О свободе вероисповеданий» от 25 декабря 1990 года стал противоречить Конституции Российской Федерации, принятой 12 декабря 1993 г., и Закону РФ «Об образовании» от 13 января 1996 года в части реализации прав и свобод обучающихся свободно выбирать, иметь и распространять религиозные убеждения и действовать в соответствии с ними. Все стало зависеть личной заинтересованности руководителей образовательных учреждений, от безусловного признания принципов и норм международного права, имеющих отвлеченный, абстрагированный, идеальный характер, не учитывающих этническое и религиозное своеобразие народов мира и государств, их подписавших.

История же свидетельствует о том, что как только удается россиянам освободиться от бездумного «европейничанья», и проявиться духу отечественных культурно-исторических традиций, выразиться национальному инстинкту, тотчас расцветает всеми цветами радуги русская душа и открываются самые лучшие черты русского национального характера. Так, не случаен могучий взлет русской художественной литературы XIX века с ее высоконравственными идеалами, потому что была сильна мыслями о вечном, непреходящем. Почти всегда в глубине ее шла неустанная работа над самыми важными, неумирающими и значительнейшими проблемами человеческого духа.

Закон призван способствовать тому, чтобы сиюминутное не заслоняло главное, определять приоритетные направления в развитии общества, позволить каждому реализовать себя, не ущемляя других. Для педагога это означает «сеять разумное, доброе, вечное». Но нам довелось жить в эпоху безвременья, когда одни законы утратили силу, другие — не успели их обрести. Так, Закон «О свободе вероисповеданий» 1990 года не учитывал ситуации, которые регламентировались другими законами, в частности, союзными. С прекращением существования СССР утратили силу и соответствующие постановления Совета Министров. В частности, «О порядке открытия деятельности представителями иностранных фирм и религиозных организаций», в результате чего Россия столкнулась с беспрецедентным нашествием иностранных миссионеров, деятельность которых не регулировалась никакими нормами. Это привело к тому, что деятельность их стала не столько религиозной, сколько криминальной.

Не случайна разница в пять лет между двумя законами «О свободе вероисповеданий». За эти годы зарубежным миссионерам была предоставлена возможность приобрести собственность на территории России, посеять семена верований, далеких от исконно российских. Не случайно и то, что на Президента России оказывалось давление со стороны определенных кругов не только в стране, но и за рубежом при разработке и принятии нового Закона. В частности, Американский Конгресс в этой связи принял даже специальный закон, так называемые «поправки сенатора Гордона Смита», об уменьшении финансовой помощи России в связи с принятием нового российского Закона о свободе совести. Не случайно и то, что действие Федерального закона «О свободе совести и религиозных организациях» было приостановлено из-за того, что Конгресс США «заморозил» применение поправок сенатора на шесть месяцев. Иначе говоря, дело не в истинности или ложности той или иной веры, исповедуемой россиянами, а в западном духовном империализме, желающем переделать мир «по образу и подобию своему» . Ясно, что свобода совести для россиян пока недоступна. Характерно, что Конгресс США одновременно разрабатывает проект закона, предусматривающий применение экономических и политических санкций к тем государствам, где, по мнению США, нарушаются религиозные права и свободы. Принятию нового религиозного закона в России противится Госдепартамент США, потому что действует политика «двойных стандартов»: в отношении стратегических партнеров — и всех остальных. Иначе говоря, Конгресс США явно дал понять, что не причисляет Россию к числу стратегических партнеров, таких, как Израиль, Саудовская Аравия, где права верующих нарушаются.

Иначе говоря, политика полумер и компромиссов не способствует укреплению позиций России в геополитике, ослабляет ее изнутри мифами о клерикализации, социальными катаклизмами на религиозной почве. Так, только преамбула Федерального закона «О свободе совести и религиозных объединениях», признавшая особую роль православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры, вызвала истеричные крики в стане оппозиции, хотя преамбула как норма права никогда и никем не рассматривалась.

Принятый Федеральный закон явился плодом компромисса между Президентом Российской Федерации, Государственной Думой и различными религиозными объединениями. Несмотря на это (а может быть, — именно из-за этого), сразу же посыпались обвинения, что представители других конфессий были обмануты во время принятия соглашения, когда готовился проект закона. Это не случайно, потому что политика компромиссов — бесплодна. Она решает только сиюминутные задачи. И есть все основания полагать, что федеральный закон морально устарел уже к моменту его принятия.

К числу же достоинств можно отнести тот факт, что впервые в законе введено понятие «религиозное образование». Не религиоведческое, не культурологическое, а именно религиозное. Не случайно эта статья вызвала споры. Вызовет их еще не раз, потому что этим самым отчасти перечеркивается принцип светского характера содержания образования в государственной системе, где, по определению, как говорят, не должно быть преподавания вероучений. Для оправдания указано: «По просьбе родителей или лиц, их заменяющих, с согласия детей, администрации образовательных учреждений по согласованию с соответствующим органом местного самоуправления и вне рамок образовательной программы». К тому же, Закон не имеет прямого действия и требует разработки подзаконных актов, механизмов реализации права на получение религиозного образования.

Несомненным достоинством, сутью и целью нового закона явилось и то, что он ограничивает права иностранцев в создании на территории России религиозных организаций. Но этим шагом государство не решает наболевшие проблемы, а только загоняет их вглубь, поскольку незарегистрированные организации перейдут на подпольное или полулегальное положение, начнут ощущать себя ущемленными в правах и из-за этого будут активизировать свою деятельность. Государство же реальную ситуацию в религиозных процессах оценить не сможет, поскольку не предусмотрены меры контроля. Правда, при регистрации работники органов юстиции обязаны вникать в суть вероучений. Но возникает вопрос: где взять таких юристов? Тем более, — в ближайшее время.

Необходимость в массовом религиозном образовании возникла уже на первых этапах реализации закона. Аналогично тому, как это происходило в системе образования, сегодня потребность в религиоведах начинают испытывать государственные органы власти, регистрирующие уставы религиозных организаций, офицеры вооруженных сил, вынужденные удовлетворять религиозные потребности подчиненных, закрепленные в Конституции, отвечать на вопросы, над которыми раньше не задумывались и т. д. Если пять лет назад от этого просто отмахивались, то сегодня проблемы религиозного образования обсуждаются в правительстве, в Комиссии по вопросам религиозных объединений. Еще в конце 1995 года она заслушала информацию Минобразования России и Госкомвуза России о состоянии соблюдения законодательства о свободе вероисповеданий в государственной системе и отметила нарушения соответствующего законодательства в области образования.

Принимая во внимание замечания и рекомендации Комиссии по вопросам религиозных объединений при Правительстве Российской Федерации, Минобразование России издает приказ за № 47 от 05.02.96, в котором поручает подразделениям министерства, организующим подготовку документов по содержанию образования, и органам управления образованием (профобразованием) субъектов Российской Федерации привлекать к разработке учебно-методических пособий по религиоведческой проблематике высококвалифицированных специалистов, в том числе в области богословия, в целях формирования объективных представлений о религиях. При этом систематический анализ состояния соблюдения законодательства о свободе вероисповеданий в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, оценка фактов нарушения принципов светского характера содержания образования и положений ст. 9 Закона РСФСР «О свободе вероисповеданий», а также экспертиза образовательных программ религиоведческой ориентации, реализуемых во всех типах образовательных учреждений возлагались на органы управления образованием субъектов Российской Федерации.

Приказ требовал проинформировать до конца 1995/96 учебного года Минобразования России о состоянии соблюдения законодательства в образовательных учреждениях о состоянии дел с религиоведческим образованием. Однако на местах люди не очень испугались окрика из центра и продолжали работать как могли. Лишь некоторые регионы рапортовали о соблюдении принципа светскости образования. Но все рапорты носили сугубо бюрократический характер.

Федеральное министерство, имея уже статус Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, инструктивным письмом от 15.05.97 г. № 230/35-15 попыталось реанимировать «мертворожденное дитя» и напомнить о необходимости его исполнения. Однако Министерство само не выполнило п. 1, в котором говорилось о создании еще в первом квартале 1996 года при Министерстве научно-методического совета по вопросам религиоведения. Координирующий центр, способный осуществлять контроль за соблюдением законодательства о свободе вероисповеданий и светского характера содержания образования в масштабах России, не был создан. Он и не мог быть создан, потому что федеральное министерство само отказалось от контролирующих функций и не могло следить за ситуацией с религиозным образованием и духовно-нравственным воспитанием школьников. Проблемой преподавания религиоведческих дисциплин в той или иной мере занимались разные подразделения без координации собственных усилий. В сложившейся ситуации органам управления субъектов Российской Федерации не оставалось ничего другого, как создавать свои научно-методические советы по религиоведению на основе соглашений между администрацией регионов и церковными структурами, разрабатывать и апробировать собственные программы факультативных курсов по истории религий. Тем более что субъекты Федерации стали принимать свои законы о свободе вероисповеданий, чтобы хоть как-то воспрепятствовать проникновению в сферу образования зарубежных миссионеров.

Для разработки учебных программ привлекались преподаватели педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, работники центров христианской культуры. Некоторые образовательные учреждения использовали программы, рекомендованные федеральным министерством. Главной своей задачей педагоги считали ознакомление школьников с достижениями общечеловеческой культуры, с сюжетами Библии. Принимались меры по ограничению влияния сект на деятельность образовательных учреждений. Так, в группе продленного дня средней школы № 44 г. Ярославля были исключены из учебного процесса курс и учебный комплект «Христианские занятия», а в целом по области — курс «Мой мир и я. Путь к единению», основанный на педагогической интерпретации учения Муна. Но они были в учебной программе, и это о многом говорит. Большинство факультативов работают в режиме эксперимента и заостряют внимание учащихся на нравственно-этической стороне религиозных воззрений. Акценты на историко-художественном осмыслении родного края при сочетании с рекомендованными Минобразования России программами «Мировые религии», «История религий» не всегда способствуют воспитанию в духе благоговения перед национальными святынями.

Наиболее характерной в отношении религиозного образования и воспитания, по праву, считается Владимирская область. Так, еще в 1996/97 учебном году преподавание религиоведческих курсов осуществлялось в 37 образовательных учреждениях области. Из 68 факультативов 44 были посвящены изучению Библии, 20 — истории религий, 5 — христианской культуры и литературы. В 14 образовательных учреждениях на факультативах использовались авторские программы, прошедшие экспертизу в областном Центре христианской культуры при содействии кафедры истории, философии и культуры областного института усовершенствования учителей, исторического факультета педагогического университета. Пять авторских программ (авторы: И. М. Альгашов, С. Н. Минин, А. В. Горянов, В. С. Дьяченко) рекомендованы Управлением дополнительного образования Минобразования России для учреждений, осуществляющих дополнительное образование в области христианской культуры и этики [См.: Дополнительное образование в области христианской культуры, этики и морали. М., МГАП «Мир книги». Вып. 3, 4. 1995]. В негосударственном образовательном учреждении — школе «Возрождение» (г. Владимир) разработана и реализуется программа курса «История православия в России» (1—11-й классы). В том же учебном году в образовательных учреждениях области проходили занятия в 14 кружках по программам религиоведческого и христианско-культурологического направления.

По Международной программе «Школа завтрашнего дня» с 1992/93 учебного года на базе средней школы № 17г. Владимира реализуется программа акселированного христианского обучения, предусматривающая формирование общечеловеческих ценностей через библейские принципы нравственности и морали. Методическое руководство проводимой работой осуществляют Московский центр «Школа завтрашнего дня» и Международный центр акселированного христианского обучения (США).

Преподавание в школах и учреждениях дополнительного образования осуществлялось педагогами, прошедшими курсовую подготовку при областном институте усовершенствования учителей и Центре христианской культуры. За 4 года (с 1993 по 1997 гг.) курсовую подготовку прошли 170 педагогов области, 426 учителей и руководителей учреждений приняли участие в работе 15 областных семинаров. Участники семинаров и слушатели курсов знакомились с научным подходом в преподавании религиоведческих дисциплин (привлекались специалисты вузов), с практикой работы по авторским программам («Библейская история», автор — С. Н. Минин, «Духовная музыка», автор — В. С. Дьяченко), с вопросами нормативно-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений в данном направлении.

Широко использовалось проведение выездных семинаров с оказанием практической помощи отделам образования по организации работы по изучению христианской культуры, этики и морали.

Поиск новых путей в образовании повышает интерес учительства к ценностям отечественной религиозной традиции, потому что при непредвзятом подходе к нашей культуре легко выявляются ее христианские, точнее, православные традиции. Предметы гуманитарного цикла, изучаемые в школе, так или иначе начинают соприкасаться с религиозно-нравственной сферой. Анализ результатов анкетирования слушателей курсов и участников семинаров (Владимирская обл.) показал, что 68% педагогов используют полученные знания в процессе реализации школьного компонента, и абсолютно все — в рамках основной предметной деятельности.

Но зачастую учителя необходимых знаний не имеют, пасуют перед той или иной темой и зовут на помощь представителей различных религиозных конфессий, что противоречит приказу Минобразования России № 47 от 05.02.96 г., а также приказу Министерства здравоохранения РФ № 245 от 13.06.96 г., запрещающему применять методы и методики психологического и психотерапевтического воздействия, не разрешенные Минздравом, а также методов и средств оккультно-мистического и религиозного происхождения. Но данные подзаконные акты оказались недостаточно эффективными мерами противодействия деятельности религиозных организаций, прежде всего, потому, что не были подкреплены на государственном уровне ни материально, ни юридически. Использование в учебно-воспитательном процессе тех или иных программ, пусть даже самых совершенных, еще не дает гарантии на получение учащимися «объективных представлений о религии». Но это — не задача ведомства. Это должно стать одним из приоритетных направлений государственной политики на ближайшие годы и отдаленную перспективу.

 

Литература


1 . Анисимов Е. В. Россия в середине XVIII в. Борьба за наследие Петра. — М., 1986.

2 . Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.1990.

3 . Бердяев Н. А. Русская идея. — М., 1990.

4 . Бердяев Н. А. Смысл истории. — М., 1990.

5 . Бердяев Н. А. Судьба России. — М., 1990.

6 . Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. — М.,1989.

7 . Библия, пересказанная детям старшего возраста. — СПб, 1991.

8 . Борисов Н. С. Русская церковь и политическая борьба в XIV-XV вв. — М., 1986.

9 . Буганов В. И. Богданов А. П. Бунтари и праведники в русской православной церкви. — М., 1991.

10 . Булгаков С. Н. Православие. — Париж, 1985.

11 . Булгаков С. Н. Моя Родина // Новый мир. — 1989. — № 10.

12 . Булгаков С. Н. Православие и социализм // Социологические исследования. — 1990. — № 3.

13 . Булгаков С. Н. Философский смысл троичности // Вопросы философии. — 1989. — № 12.

14 . Вагнер Г. К. В поисках Истины: Религиозно-философские искания русских художников середины XIX — начала XX веков. — М., 1993.

15 . Власов В. Г. Двухтысячелетие христианства и его распространение на Руси. — М., 1992.

16 . Всемирное писание. Сравнительная антология священных текстов. — М., 1995.

17 . Гаврюшин Я. Философия и богословие // Начала. — 1991. — № 3.

18 . Гараджа В. И. Религиоведение. Пособие для студентов педагогических вузов. АО АСПЕКТ ПРЕСС, М., 1994 г.

19 . Глаголев В. С. Христианские организации и духовная жизнь общества. — М., 1991.

20 . Государственно-церковные отношения в России (опыт прошлого и современное состояние), М., РАГС, 1966 г.

21 . Грякалов А. Н. Образ человека в философии В. В. Розанова // Начала. — 1992. — № 3.

22 . Гумилев Л. Н. В поисках вымышленного царства. — СПб.,—1994.

23 . Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — М., 1991.

24 . Донини А. У истоков христианства. — М., 1989.

25 . Елисеев Г. А. История религий. 10—11 кл.: Пособие для общеобразовательных учебных заведений. — М., Дрофа. 1997.

26 . Ермичев А. А. Три свободы Николая Бердяева. — М.,1990.

27 . Закон РСФСР «О свободе вероисповеданий» от 25 октября 1990 г.

28 . Закон РФ «Об образовании» от 13 января 1996 г.

29 . Зеньковский В. В. История русской философии. Кн. 1-4.—Л., 1991.

30 . Иваненко С. И. Трофимчук Н. А. Новые религиозные объединения: поиски, противоречия, надежды. — М., 1991.

31 . Ильин И. А. Путь к очевидности. — М., 1993.

32 . Иоанн (Снычев), митрополит. Церковные расколы в Русской церкви XX в. — СПб., 1993.

33 . История Отечества: люди, идеи, решения. — М., 1990.

34 . История религии (Эльчанинов, Эрн, Флоренский и др.). — М., 1991 (репринт).

35 . Карсавин Л. П. Философия истории. — СПб., 1993.

36 . Карташев А. В. Очерки по истории русской церкви: В 2 т. — М., Наука, 1991 (репринт).

37 . Каутский К. Происхождение христианства. — М., 1990.

38 . Коримое В. И. ИсториософияА.С. Хомякова. — М., 1989.

39 . Конституция Российской Федерации.

40 . Кувакин В. А. Религиозная философия в России. — М.1980.

41 . Кузнецов Д. А. Разрушительная преемственность. — М.,1991.

42 . Кулаков А. Е. Религии мира: Пособие для учащихся. — М., АСТ, 1996.

43 . Кучкин В. А. Формирование государственной территории Северо-Восточной Руси в Х—ХIV вв. — М., 1984.

44 . Ламберт Д. Доисторический человек. Кембриджский путеводитель. — Л., 1991.

45 . Леонтьев К. Н. Византизм и славянофильство. — М., 1976.

46 . Лосский Н. О. История русской философии. — М., 1991.

47 . Лосский Н. О. Мир как органическое целое. — М., 1991.

48 . Лосский Н. О. Обоснование интуитивизма. — М., 1991.

49 . Лосский Н. О. Свобода воли. — М., 1991.

50 . Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. — М., 1991.

51 . Лукач И. Пути богов: О типологии религий, предшествующих христианству — М., 1984.

52 . Мак-Дауэл Д. Неоспоримые свидетельства: Исторические свидетельства, факты, документы христианства. — М., 1992.

53 . Маклин Дж.С., Окленд Р., Маклин Л. Очевидность сотворения мира. Происхождение планеты Земля. — М., 1993.

54 . Мень А. История религии: в поисках Пути, Истины и Жизни. —М., 1995.

55 . Мень А. Таинство, слово и образ. — М., 1991.

56 . Мень А. Сын человеческий. — М., 1991.

57 . Моррис Г. Начало мира. Научное исследование книги Бытия. — М., 1993.

58 . Моррис Г. Сотворение и современный христианин. — М.,1993.

59 . Моррис Г. Мартин К. Ответ — в Библии. — М., 1993.

60 . Научный фундамент идеи Творения. Сб. статей. / Сост. Д. А. Кузнецов. —М.,1992.

61 . Несмелое В. И. Наука о человеке // Философские науки. — 1991. — № 2.

62 . Никольский Н. М. История русской церкви. — М., 1983.

63 . Новые религиозные организации России деструктивного и оккультного характера. Справочник, Белгород, 1997.

64 . Образовательная деятельность Русской Православной Церкви: проблемы освоения наследия. Библиографический справочник. Новосибирск, 1996.

65 . Одинцов М. И. Государство и церковь. 1917-1988 гг. —М.,1991.

66 . Одинцов М. И. Жребий пастыря // Наука и религия. — 1989. — № 1 4.

67 . Основы религиоведения / Под ред. И. Н. Яблокова.—М.,1994.

68 . Песков А.М. Германский комплекс славянофилов / / Вопросы философии. — 1992. — № 8.

69 . Полторацкий Н. П. Русская религиозная философия // Вопросы философии. — 1992. — № 2.

70 . Православный богословский энциклопедический словарь. —М.,1991.

71 . Проблемы изучения истории русской философии и культуры // Вопросы философии. — 1988. — № 9.

72 . Проблемы исследования и преподавания истории русской философии. История русской философии: состояние и перспективы изучения // Философские науки. 1989. — № 8.

73 . Протестантизм и политика. — М., 1988.

74 . Радугин А. А. Введение в религиоведение: теория, история и современные религии. Курс лекций. М., Центр. 1996.

75 . Резников Вячеслав (священник). Размышления на пути к вере (О поэзии А. С. Пушкина), М., 1997.

76 . Религии мира. Пособие для учителя / Под. ред. Я. Н. Щапова. — М., Просвещение. 1994.

77 . Религии мира. 10–11 кл.: Пособие для общеобразовательных учебных заведений / Л. Г. Жукова, А. В. Журавский, А. В. Пименов, Н. В. Шабуров (рук.). — М., Дрофа, Наталис. 1997.

78 . Религия и политика в посткоммунистической России (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. — 1992. — № 7.

79 . Религия, свобода совести, государственно-церковные отношения в России. Справочник. М., РАГС, 1996.

80 . Религия, церковь в России и за рубежом. Информационно-аналитический бюллетень № 1-10, М., РАГС

81 . Ренан Э. История первых веков христианства. Жизнь Иисуса. Апостолы. — М., 1991.

82 . Розанов В. В. Люди лунного света: Метафизика христианства. — М.,1990.

83 . Розанов В. В. Опавшие листья. — М., 1990.

84 . Розанов В. В. Уединенное. — М., 1990.

85 . Русская Православная Церковь. Очерки истории. Вып. 2. — М., 1988.

86 . Русское Православие. Вехи истории. — М., 1989.

87 . Сборник докладов IV Международных Рождественских образовательных чтений, М., 1996 г.

88 . Свенцицкая И. С. Апокрифы ранних христиан. — М.,1987.

89 . Свенцицкая И. С. От общины к церкви. — М., 1985.

90 . Свенцицкая И. С. Раннее христианство: страницы истории. — М., 1983.

91 . Свобода совести в современном демократическом государстве и обществе. Материалы международной конференции. М., 21—22 февраля 1996 г.

92 . Серафим (Роуз), иеромонах. Душа после смерти. — М.,1991.

93 . Серафим. (Роуз), иеромонах. Православие и религия будущего. — М., 1991.

94 . Слободской С. Закон Божий. — М., 1987 (репринт). 1987.

95 . Словарь исторический о русских святых. — М., 1991.

96 . Смысл жизни: Антология. — М., 1994.

97 . Соколов И. Отношение протестантизма к России в XVI-XVII вв. — М., 1980.

98 . Соловьев В. С. Сочинения: В 2 т. Т. 1. 1988. Т. 2. — М.,1989.

99 . Сумерки богов. Сборник. — М., 1990.

100 . Токарев С. А. Ранние формы религии. — М., 1990.

101 . Фаррар Ф. В. Жизнь Иисуса Христа. — Л., 1983.

102 . Федеральный закон РФ «О свободе совести и о религиозных объединениях» от 24 сентября 1997 г.

103 . Федотов Г. Святые Древней Руси. — М., 1990.

104 . Флоренский П. А. Столп и утверждение Истины. — М.,1990.

105 . Франк С. Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии. — М., 1990.

106 . Франк С. Л. Смысл жизни // Вопросы философии. — 1990. № 6.

107 . Хомяков А. С. О старом и новом. — М., 1988.

108 . Хоружий С. С. Диптих безмолвия. Аскетическое учение о человеке в богословском и философском освещении. —М.,1991.

109 . Хоружий С. С. Философский процесс в России как встреча философии и православия // Вопросы философии. — 1991. — № 5.

110 . Христианство. Энциклопедический словарь. — М., 1993.

111 . Хэм К., Спеллинг Э., Вилэнд К. Книга ответов. Ответы на 12 наиболее часто задаваемых вопросов о книге Бытия, творении и эволюции. — М., 1993.

112 . Шапошников Л. Е. Русская религиозная философия XIX-XX вв. — Нижний Новгород. 1992.

113 . Шмеман А. Пасхальная вера //Наука и религия. — 1992. — № 4-5.

114 . Экономцев И., игумен. Православие. Византия. Россия. — М. — 1992.

№ 6, 1998. С. 42–68.

 
PR-CY.ru